Культурно исторический подход в психологии развития. Культурно-исторический подход в психологии. Общие положения Л. С. Выготского

Культурно-историческая психология Л.С. Выготского зародилась в Московском университете в сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым. Смысловое содержание культурно-исторической психологии Л.С. Выготского составили следующие идеи: методология системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, антропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаимопереходов между этими векторами историко-эволюционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках (в первую очередь - языка) как средствах («психологических орудиях») овладения поведением человека и социальных групп; гипотеза об интериоризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими людьми и приводящей к преобразованию мира культуры /мира «значений»/ в мир личности /мир «смыслов»/; концепция системного анализа развития и распада высших психических функций человека как социальных по происхождению, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу управления формах поведения; историко-генетическая системная концепция мышления и речи как ключ к пониманию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности; концепция «зоны ближайшего развития» высших психических функций ребенка как продукте сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками при решении задач и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребенка. Предметом психологии Выготского было сознание. Однако было бы неправильно на этом основании отторгать Выготского от ПТД, ставшей с 40-х гг. ХХ в., ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность-то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве. «Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же», - говорил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проделанных исследований («Орудие и знак в развитии ребенка», 1930 г.), в рабочих обсуждениях с сотрудниками, известных под названием «Проблема сознания», Л.С. Выготский отмечал: «Вначале было дело (…), в конце стало слово, и это важнейшее». Рассматривая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ребенка, он писал: «…слово не стоит в начале развития детского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова.» Замечательны заключительные положения работы «Орудие и знак в развитии ребенка»: «…если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным».

Центральным фактом своей психологии Л.С. Выготский называл факт опосредствования. Раскрывая его содержание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших психических функций и техническими орудиями в трудовых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Во-первых, в орудийности трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Во-вторых, психологическое орудие сопоставляется с орудиями трудовой деятельности. По собственному замечанию Л.С. Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф. Бэкона, слова которого (- «Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум, не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке.» - цитируются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания человека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. «В инструментальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член - психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т.е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. Всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией». Так характеризуются высшие исторически сложившиеся психические функции - высшие формы памяти, внимания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения.

Таким образом, психическая деятельность (этот термин Выготский употребляет неоднократно) родственна внешней деятельности человека: она также опосредствована своими (психологическими) орудиями. Исследовались разные формы психической деятельности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Л.С. Выготский ввел понятие ведущей деятельности: «По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Позже Д.Б. Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его понимание, а также разработанное А.Н. Леонтьевым в контексте деятельностного подхода понятие ведущей деятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития имеется своя ведущая деятельность: именно в ней происходит развитие и подготовка следующего этапа.

По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Позднее эту мысль Выготского развил советский историк и социальный психолог Б.Ф. Поршнев в своей коммуникативно-инфлюативной концепции. Ключевым моментом концепции Поршнева является утверждение о том, что мировоззрение, выстраиваемое человеческой личностью в процессе его коммуникации с миром и окружающими его людьми, главным образом, формируется на основе суггестии . В обосновывается вывод о том, что выбор доверия к внушаемым шаблонам языка и понятиям культуры (включая религиозные догматы) был и остается для человека единственно оправданным вариантом поведения.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней, предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка . Отсюда — важнейшей чертой сознания по Выготскому является диалогичность.

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития » — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития » и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций «.

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о равномерном и постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе , где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся воздействию внушений (суггестии) , положительных или отрицательных подкреплений своего поведения. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. Автор подхода, Л.С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии », позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слова. По его мнению, именно слово — знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления. Он даже повторил чей-то афоризм: «Речь думает за человека ». Оперируя с этими «культурными» знаками-словами, индивид строит свою личность.

Процесс интериоризации (очеловечевиная словом) по Выготскому выглядел так.

Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению автора, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать па природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, ощущение, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Знаком могла служить палка, воткнутая в землю и указывающая направление движения. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д.

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор - культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация - вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть - значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же - способов компенсации дефекта» .

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» .

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии . Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ - Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития . Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» , предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» .

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» . В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. . Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного . Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» . Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XX в. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXI века. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» .

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» . Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» .

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXI века. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 1. – С. 3-12.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 4. – С. 106-107.

3. Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // I Междунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

4. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

5. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

6. Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXI века. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 62-68.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

9. Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 44-49.

10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. - № 2. – С. 102-117.

11. Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. - № 6. – С. 126-129.

12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

13. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.