Приемы логического мышления младших школьников. Развитие логического мышления у школьников. Общие правила организации совместной деятельности педагога и школьников

Приемы логического мышления младших школьников. Развитие логического мышления у школьников. Общие правила организации совместной деятельности педагога и школьников

03.06.2021

Формирование логического мышления младших школьников

Шапочникова Наталья Александровна, тьютор МОУ «Гимназия №18» города Магнитогорска.
Данный материал будет полезен учителям начальных классов, тьюторам начальных классов, воспитателям групп продленного дня во внеурочной деятельности, психологам, родителям младших школ.
Цель: формировать логическое мышление младших школьников.
Актуальность проблемы развития мышления объясняется тем, что успешность любой деятельности как раз во многом и зависит от особенностей развития мышления. Именно в младшем школьном возрасте, как показывают специальные исследования, должно достаточно интенсивно развиваться логическое мышление. Мышление играет огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает.
Так как предметом нашего исследования является формирование логического мышления младших школьников, подробнее остановимся на характеристике этого термина. Но сначала дадим общее определение такому понятию, как мышление.
Итак, мышление - процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи.
А логическое мышление - это вид мышления, в котором отражение предметов и явлений окружающей действительности, их связей и отношений осуществляется с помощью понятий и логических конструкций. Логическое мышление – это такое мышление, в котором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материалом для них выступают понятия.
Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности, в повседневной жизни. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать, словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.
Остановимся на характеристике форм мышления детей младшего школьного возраста. Как известно, младший школьный возраст - чрезвычайно важный и благодарный период обучения. Заложенные в нем возможности связаны с развитием познавательных способностей, усвоением интеллектуальных аспектов деятельности.
При формировании логического мышления необходимо подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребёнок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеет:
1) наблюдения и подбор фактов, демонстрирующих формируемое понятие;
2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделения в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;
3) абстрагирование от всех второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
4) включение новых предметов в известные группы, обозначенными знакомыми словами.
Такая сложная умственная работа не сразу удается ребёнку. Он выполняет эту работу, допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребёнок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких. К тому же ребёнок должен знать слово, обозначающее понятие.
Практика показывает, что дети к моменту перехода в IV класс обычно освобождаются от влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных. Так, давая разъяснение понятию «дикие животные», многие ученики III класса наряду с выделением основного признака – образа жизни, называют и такие несущественные, как «покрыты шерстью», «когти на лапах» или «острые зубы». Анализируя животных, большая часть учеников I-II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают).
Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов, показало не только доступность их усвоения детьми 7 - 10 летнего возраста, но и высокую эффективность.
Далее мы приведем характеристику мыслительных операций младших школьников. Следует отметить, что особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции. Возьмем такую операцию, как сравнение. Это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляющих предметах. Трудность сравнения для ребёнка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое «сравнивать», а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией, как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: «Можно ли сравнивать яблоко и шар?» - «Нет нельзя, - отвечает ребёнок. – Яблоко ведь можно кушать, а шарик – он катится, и еще другой летит, если отпустишь нитку».
При другой постановке вопроса: «Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?» - «Они круглые оба, их можно кушать». «А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга. Что у них разное?» - «У апельсина толстая кожура, а у яблока – тоненькая. Апельсин – рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой».
Значит можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребёнок, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак. Среди последних чаще всего указывается назначение предмета и его использование человеком. Для овладения операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого потребуется проведение четко направленного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого.
Исследования показали, что для мышления младших школьников характерна особенность – однолинейное сравнение, т. е. они, устанавливают либо только различие, не видя сходства, либо только общее и сходное, не устанавливая различного. Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в умственной деятельности младших школьников.
Ведь большая часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Без сравнения ребёнок не может приобрести систематических знаний.
Особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и целях людей, о которых они слышат или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и в других формах работы со словесным материалом, требующих логического мышления.
Например, детям дана загадка: «Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться» (Книга).
Большинство детей I-II класса дают уверенный ответ: «Учительница» («Она всех знает, всех учит»). И хотя в тексте говорится: «Но сама всегда молчу», этот важнейший элемент, не будучи акцентированным, просто опускается. В этой загадке акцентированным элементом целого стали слова «всех учу», которые сразу вызвали ошибочный ответ.
Алогичность «просматривается» и в различных суждениях детей, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах. Например: «Рыба живая или нет?» - «Живая». «Почему ты так думаешь?» - «Потому что она плавает и рот раскрывает». «А бревно? Оно же живое! Почему? Ведь оно тоже плавает в воде?» - «Да, но ведь бревно из дерева».

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Словами «потому что» они пользуются не для обозначения причинных зависимостей, а для рядоположенного перечисления фактов, для обозначения целого.
Развитие мышления в младшем школьном возрасте в значительной степени связано с совершенствованием мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения, систематизации, классификации, с усвоением различных мыслительных действий. Для создания оптимальных условий развития мышления необходимо знать эти особенности ребенка. Ряд ученых выявили психологические особенности и условия развития мышления в обучении. Наибольшую известность и признание не только в отечественной, но и мировой науке получила теория развивающего обучения, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов не только декларировали необходимость логики и изменения в связи с этим методом и приемом обучения, но и заложили ее принципы в структуру учебных предметов, их содержание. Естественно, что ключевым звеном цепи умственного развития школьников они сделали логическое мышление.
Наша гимназия работает по программе развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В своей работе мы придерживаемся основной цели и принципов развивающего обучения.
Напомним, что основной целью развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова является обеспечение оптимальных условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, формирование механизмов, позволяющих детям ставить перед собой очередную задачу и находить средства и способы ее решения.
В своей работе я использую такие принципы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова:
1. Принцип поиска. В работе знания не даются готовом виде. Поиск способа решения новой задачи основа желания и умения учиться.
2. Принцип постановки задачи. Необходимость поиска способа решения новой задачи не диктуется требованиями педагога. Когда дети обнаруживают, что задача не может быть решена теми способами, которыми они уже владеют, они сами заявляют о необходимости поиска новых способов действия. (Решение ребусов)
3. Принцип моделирования. Всеобщее отношение, которое дети обнаруживают, преобразуя объект изучения, не обладает чувственной наглядностью. Оно нуждается в модельном способе изображения. Модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать средством мыслительной деятельности человека.
4. Принцип соответствия содержания и формы. Для того чтобы дети смогли через поисковые действия открыть новый способ действия, необходимы особые формы организации совместной деятельности детей и педагога. Основой этой организации является общая дискуссия, в которой каждое высказанное предложение оценивается остальными участниками. Дети участвуют в выработке критериев контроля и оценки наряду с педагогом. Благодаря этому, у них складывается способность к самоконтролю и самооценке.
В процессе формирования логического мышления детей 7-10 лет, пожалуй, самое важное - научить ребят делать пусть маленькие, но собственные открытия, что в результате способствует их развитию, упрочению формальных логических связей. С этой целью мною разработан цикл занятий, объединенных общей идеей - решение логических задач. Наиболее типичные задачи - решение анаграмм, ребусов выделение общих признаков и определение лишних предметов в предложенном ряду, слов и т.п., не отвечающих найденной закономерности; классификация по одному или нескольким признакам и др. Отметим главные особенности нашего подхода:
1. Сказочно-игровой характер заданий. Испытания, которые предлагаются ребенку, должны отвечать его духу, быть интересными и увлекательными. Цикл разработанных занятий представляет собой путешествие по Волшебной стране «Ребусомании», «Спичечная карусель».
2. Последовательное усложнение характера выполнения заданий от занятия к занятию, при этом формулировка задач может оставаться прежней. Например,
Другой вариант усложнения заданий - увеличение количества признаков, характеризующих рассматриваемые объекты. Например, закономерность размещения предметов может быть основана только на цвете, а выполнение более сложного задания предполагает учитывать не только цвет, но и форму, размеры и т.п.
3. Отсутствие жестко фиксированного времени выполнения заданий. Главная цель предлагаемых задач - не констатация определенного уровня мыслительных навыков, а развитие логического мышления, предоставление возможностей для поиска новых способов решения задач, детских открытий.
4. Активная роль ребенка в процессе выполнения заданий. Ему следует не просто выбрать нужную фигуру из предложенных, а попробовать нарисовать ее, раскрасить в нужный цвет, выявив закономерность. В процессе решения педагог уже не должен делать каких-либо подсказок. Все нужные акценты расставляются им на этапе постановки задания. Проявив наблюдательность, ученики могут сами определить ключ решения.
5. Коллективный анализ выполнения заданий. В конце занятия следует иметь резерв времени (10-15 мин) для того, чтобы школьники смогли рассказать о своих "открытиях", при этом происходит психологическое закрепление успеха, что особенно важно для детей 7-10 лет. В процессе коллективного анализа школьники учатся контролировать правильность выполнения заданий, сравнивать свой ход рассуждений и результат с результатом товарища, оценивать ответ другого ученика. При подведении итогов важно сообщить не только готовый результат, но и способ его получения. Дети учатся аргументировать свой ответ, выделять существенное в условии задания, строить выводы. Педагогу очень важно организовать обсуждение таким образом, чтобы вывести мыслительные процессы детей наружу, с их помощью показать природу появления догадок.
Полезно обсуждение различных подходов к выполнению заданий, их сравнение. Коллективное обсуждение позволяет учитывать ответы, изначально не предусмотренные учителем. Если ребенок логически обосновал свой результат, то его необходимо считать верным. Например, при решении анаграммы ЕТЛО возможны ответы ЛЕТО и ТЕЛО.
Идея коллективного обсуждения не только готового решения, но и поиска способа решения была реализована в процессе апробации на заключительном занятии, где предлагались наиболее сложные задания. Оно проходило в форме «Турнира Мыслителей», заседания «Клуба Интеллектуалов», где соревновались две команды. Дети решали задачи внутри своей группы, при этом соперники получали одинаковые задания. Решение каждого задания передавалось в жюри, после чего его нужно было аргументировать. Команды делали это по очереди, причем соперники могли задавать вопросы, уточняющие решение, или же указывали на ошибку.
Мы провели тестирование учеников нашего класса следующим образом: начало эксперимента проводилось, когда дети были во втором классе, а конец эксперимента пришелся, когда дети заканчивали четвертый класс. Работа велась с каждым индивидуально, на основании этих результатов были выведены общие тенденции. Эксперимент проводился в течение трех лет с 2013 года по 2015 год. На завершающем этапе эксперимента мы провели итоговое тестирование.
В результате экспериментального изучения интересующей нас проблемы, нами были получены данные, представленные в табл.1.
Таблица 1
Количественный состав учащихся по уровням овладения логическими операциями мышления на начало эксперимента


Таблица 2
2 «А» класса на начало эксперимента


Анализ данных показывает, что способностью выделять существенное на уровне выше среднего владеют 35% учащихся, на среднем – 57 %, на уровне ниже среднего - 8%. Такой логической операцией, как сравнение предметов и понятий на уровне выше среднего владеют 13% учащихся, на среднем уровне- 61%, а на уровне ниже среднего - 18%, на низком уровне - 8% обследуемых учащихся. Анализировать отношения и понятия на уровне выше среднего могут 35% и на среднем уровне 65% учащихся. Операцией «обобщение» 27% учащихся владеют на высоком уровне, 30% - на уровне выше среднего, 27% учащихся на среднем уровне, 8% - на уровне ниже среднего, 8% -на низком уровне. Теоретическим анализом владеют 20 человек (87%), не владеют – 3 человека (13%).
Анализ данных показывает, что средние показатели развития логического мышления учащихся 2 «а» класса на начало эксперимента такие: высоким уровнем развития логического мышления обладают 9% учащихся, выше среднего-26%, средним уровнем- 52%, ниже среднего- 9%,низким- 4%.
В связи с этим для развития у учащихся способности выделять существенное нами проводились следующие игры и упражнения: «Что главное?», «Без чего не может быть?»
Для развития у учащихся операции сравнения использовались такие игры и упражнения: «Сравни предмет», «Чем похожи, чем отличаются?».
Для развития операции обобщение проводились такие игры и упражнения: «Назови, что общего между…», «Что лишнее?», «Назови общие признаки».
Для закрепления умения анализировать понятия использовались упражнения: «Доскажи определение», «Заполни пропуски», «Выбери понятие».
Для развития логического мышления и поддержания интереса к занятиям, помимо выше указанных упражнений и игр, учащимся предлагались нетрадиционные задания, упражнения, логические задачи: например, «Зашифрованное слово», «Внимание – Угадай-ка», ребусы, шарады, кроссворды. Проводились занятия кружка «Мыслители», были проведены викторина «Счастливый случай», « Турнир Мыслителей», где и были использованы нетрадиционные задания.
Что касается результатов по определению уровней овладения логическими операциями мышления на конец эксперимента они представлены в табл.3.
Таблица 3
Количественный состав учащихся по уровням овладения логическими операциями мышления на конец эксперимента


Таблица 4
Средние показатели развития логического мышления учащихся
4 «А» класса на конец эксперимента


Таблица 5
Средние показатели развития логического мышления учащихся
на начало и конец эксперимента


Анализ данных на конец эксперимента показывает, что способностью выделять существенное на высоком уровне владеют 17% учащихся, на уровне выше среднего владеют 43% учащихся, на среднем – 40 %. Такой логической операцией, как сравнение предметов и понятий на высоком уровне владеют4% учащихся, на уровне выше среднего владеют 57% учащихся, на среднем уровне- 35%, на низком уровне - 4% обследуемых учащихся. Анализировать отношения и понятия на высоком уровне могут 22% учащихся, на уровне выше среднего могут 51% и на среднем уровне 27% учащихся. Операцией «обобщение» 27% учащихся владеют на высоком уровне, 47% - на уровне выше среднего, 22% учащихся - на среднем уровне, 4% -на низком уровне. Теоретическим анализом владеют 20 человек (87%), не владеют – 3 человека (13%).
Анализ данных показывает, что средние показатели развития логического мышления учащихся 4 «А» класса на конец эксперимента такие: высоким уровнем развития логического мышления обладают 18% учащихся, выше среднего-48%, средним уровнем - 30%, ниже среднего- 0%,низким- 4%.
Проанализировав полученные данные на конец эксперимента, мы сделали выводы, что количество учащихся обладающих высоким уровнем развития логического мышления увеличилось с 9% до 18%, учащихся обладающих выше среднего уровнем увеличилось с 26% до 48%, учащихся обладающих средним уровнем уменьшилось с 52% до 30%, учащихся обладающих ниже среднего уровнем не осталось, учащихся обладающих низким уровнем развития логического мышления осталось на прежнем уровне 4%. Обнаружилось, что дети младшего школьного возраста, усваивая материал, способны овладеть знаниями, в которых отражаются закономерные, существенные отношения объектов и явлений; умения, позволяющие самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач, и навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в различные практические ситуации. Было установлено, таким образом, что при усвоении знаний, умений и навыков отмеченного характера уже в младшем школьном возрасте у детей формируются основы логического мышления.
Хорошо развитое логическое мышление учащихся позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к любой деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе.
Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.
Проведенное нами исследование и полученные в ходе диагностики результаты доказывают необходимость формирования логического мышления у младших школьников. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования логического мышления младших школьников. Актуальным представляется дальнейшая работа с учащимися по формированию логического мышления.
В заключении, хочется, надеется, что наш опыт будет интересен педагогам начальной школы, даст им толчок для собственного творчества и новых экспериментов. Сказочно-игровой характер материала позволит использовать его не только для проведения кружков в школе, но и может послужить хорошей основой для семейных занятий.

Развитие познавательных УУД на примере логического мышления

Содержание

1. Введение

3. Диагностика уровня развития логического мышления детей во 2 классе

5.

6.Заключение

Введение

Радикальные изменения, происходящие в сфере образования, вызваны потребностью общества в кадрах, способных принимать нестандартные решения, умеющие логически мыслить. Школа должна подготовить человека думающего, чувствующего, интеллектуально развитого. А интеллект определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем логического мышления.

Младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.

Развитие логического мышления происходит в несколько этапов, первые два приходятся на возраст учащихся начальной школы. Я поняла, что на учителе начальных классов лежит большая ответственность. «А достаточную ли работу провёла я, чтобы не упустить благоприятное время для развития логического мышления своих учеников», - этот вопрос не давал покоя. Раньше мне казалось, что от количества решённых с учениками логических задач и будет зависеть их уровень развития данного вида мышления. Я всегда разбирала с учениками нестандартные задачи на уроке, создавала личную «копилку» таких задач, составляла индивидуальные карточки с ними. Но моя работа с детьми по развитию логического мышления носила эпизодический характер и чаще всего проводилась в конце урока. Учителя начальной школы зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Цель данной работы – выявить приёмы развития логического мышления

Задачи:

1. Изучить литературу по данной теме.

2. Диагностика уровня развития логического мышления детей во 2 классе

3. Разработать систему упражнений, способствующих развитию логического

мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются

    понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений),

    суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным),

    умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления

К основным операциям мышления относят:

    анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей),

    конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению),

    абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует),

    обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений),

    сравнение и классификация

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

    1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).

    2. Наглядно-образное.

    3. Абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

К основным свойствам ума относятся:

-- любознательность и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее);

-- глубина (умение проникать в сущность предметов и явлений);

-- гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах);

-- критичность (умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения);

-- логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

-- быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Когда психологи стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусочков целую картину. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком.

Самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление, следует подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу в уме.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция

«поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия.

На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя).

Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7-8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» - которые покрыты золотом. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия -это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Чтобы ребёнок овладел понятием необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги-руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше - цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I--II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7-9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей.

Формирования приемов словесно-логического мышления.

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом предполагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи - усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний.

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения школьников рациональным приемам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Эффективность и качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и положительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить учащихся к осознанию этих приемов уже в самом начале введения приема. Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того - на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют учителя на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития школьников) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение данным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьни-ков продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении школьников рационально работать с учебником, слабая сформированность приемов мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования - вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием младших школьников.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре-обладающей формой мышления является наглядно-образное мышление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутренних отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и первоклассники быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Например, наиболее доступными для учащихся 1-2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше-ниже, ближе-дальше и др.).

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Наблюдается больше, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у них еще велика (непоседливость). Все эти изменения создает благоприятные предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Таким образом, исследования психологов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Диагностика уровня развития

логического мышления детей во 2 классе

Исследования развития логического мышления проводилось на базе 2 класса. В исследовании принимали участие 15учеников (9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики

Название методики

Цель методики

Методика «Исключение понятий»

Исследование способности к классификации и анализу.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

Определить степень развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

«Последовательность событий»

Определить способность к логическому мышлению, обобщению.

«Сравнение понятий»

Определить уровень сформированность операции сравнения у младших школьников

1 . Методика «Исключения понятий»

Цель: предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17. Карандаш, ручка, линейка, фломастер, чернила.

Обработка результатов

За каждый правильный ответ – 1 балл.

16-17 – высокий уровень, 15-12 - средний уровень, 11-8 - низкий, меньше 8 - очень низкий.

2 . Методика « Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» .

Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером?

3. Днем на улице светало, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов .

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

3 . Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном).

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию.

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено: если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов.

1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

4 . Методика «сравнение понятий». Цель: Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?»

Список слов сравнения.

Утро - вечер

Корова - лошадь

летчик - тракторист

лыжи - кошки

собака - кошка

трамвай - автобус

река - озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - рыба

лев - тигр

поезд - самолет

обман - ошибка

ботинок - карандаш

яблоко - вишня

лев - собака

ворона - воробей

молоко - вода

золото - серебро

сани - телега

воробей - курица

дуб - береза

сказка - песня

картина - портрет

лошадь - всадник

кошка - яблоко

голод - жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений.

1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Система занятий по развитию логического мышления

Цель: развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Программа проводилась в течении 2 месяцев с группой из 10 человек. Занятия проводились 1 раз в неделю по 35 минут.

Занятие №1

Лабиринты

Цель: задания на прохождение лабиринтов помогало развивать у детей, наглядно-образное мышление и способность к самоконтролю.

Инструкция. Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности.

Инструкция помогите зверюшкам найти выход из лабиринта.

Загадки

Цель: Развитие образного и логического мышления.

1.Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

2.Найдешь ответ -

Меня и нет. (Загадка)

3. На ночь два оконца,

Сами закрываются,

А с восходом солнца

Сами открываются. (Глаза)

4. Не море, не земля,

Корабли не плавают

А ходить нельзя. (болото)

5. Сидит на окошке кошка

Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки

А не кошка. (Кот)

6) Два гуся - впереди одного гуся.

Два гуся - позади одного гуся

и один гусь посередине

Сколько всего гусей? (Три)

7) У семерых братьев по

одной сестрице

много ли всех. (восемь)

8) Два отца и два сына

нашли три апельсина

каждому досталось по

одному. Как? (Дед, отец, сын)

9) Кто носит шляпу на ноге? (гриб)

10) Что делал слон когда

присел на поле он?

Инструкция: Детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. За правильный ответ команде набавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается количество баллов, у какой команды их больше та и победила.

Занятие 2.

Тест «Логическое мышление»

Инструкция:

В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Ребенок должен из слов в скобках выбрать два слова, которые самым тесным образом связаны со словами за скобками.

1) Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2) Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3) школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4) Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5) Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6) Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7) Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Тест на логическое мышление .

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция.

Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие 3.

Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1) Дело мастера боится.

2) Всякий мастер на свой лад.

3) На все руки мастер.

4) Без труда и в саду нет плода.

5) Картошка поспела - берись

6) Без труда и в саду нет плода.

7) Картошка поспела - берись за дело.

8) Каков уход таков и плод.

9) Больше дела меньше слов.

10)Всякий человек у дела познается.

11) Глаза боятся руки делают.

12) Без труда нет добра.

13) Терпение и труд все перетрут.

14) Дом без крыши, что без окон.

15) Хлеб питает тело, а книга питает разум.

16) Где ученье - там уменье.

17) Ученье - свет, а неученье - тьма.

18) Семь раз отмерь, один раз отрежь.

19) Сделал дело, гуляй смело.

20) Хороша ложка к обеду.

«Ну-ка, отгадай

Инструкция: Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Занятие 4

Лишняя игрушка.

Цель: Развитие смысловых операций анализа, слитеза и классификации.

Инструкция: Дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту которая по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие 5 .

«Исключение лишнего слова»

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1) «собака», «помидор», «солнце»

2) «вода», «вечер», «стекло»

3) «машина», «лошадь», «заяц»

4) «корова», «тигр», «коза»

5) «стул», «печь», «квартира»

6) «дуб», «ясень», «сирень»

7) «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходима получить 4-5 и более ответов.

«Определи игрушки».

Цель: развитие логического мышления и восприятия.

Инструкция: Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие 6.

«Поиск предмета по заданным признакам»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение.

Признак внешней формы : круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д.

Самый активный ребенок давший наибольшее кол-во правильных ответов становится победителем.

Занятие 7

«Соедини буквы ».

Цель: Развитие логического мышления.

Инструкция: Рисунки помогут отгадать слово спрятанное в квадратах. Впиши его в пустые клеточки.

«Дорисуй фигуры».

Цель: развитие мышления.

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

Занятие 8.

«Определения»

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей.

Инструкция: Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между 2 задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ д.б. обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики»лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и.т.п.

«Заглавие ».

Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления, и обобщения.

Инструкция: Приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий.

Занятие 9.

«Поиск аналогов » .

Цель: развитие умение выделить существенные признаки, обобщения, сравнения.

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходимые с ним по различным признакам (внешние и существенные).

1) Вертолет.

2) Кукла.

3) земля.

4) арбуз.

5) Цветок.

6) машина.

7) газета.

«Сокращение»

Цель: развитие умения выделять существенные и не существенные признаки, мыслительного анализа.

Инструкция: зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Занятие 10.

«Способы применения предмета»

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

«Задача Ломанная кривая»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Попробуйте не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.

Выводы

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была разработана развивающая программа, включающая 10 занятий.

Итогом ее реализации должно стать повышение уровня логического мышления младших школьников

Результаты экспериментального исследования

Описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования

Результаты диагностической программы представлены в сводной та блице.

Сводная таблица результатов диагностического исследования

Имя Фамилия

Методики

Благин В.

высокий

средний

высокий

высокий

Жаринова Н.

низкий

низкий

средний

низкий

Лёвина Ю.

средний

низкий

средний

низкий

Ершова Ю.

низкий

средний

средний

низкий

Сорокина К

низкий

низкий

низкий

средний

Захарова Ю.

высокий

высокий

высокий

средний

Серпов Д.

средний

очень высокий

высокий

высокий

Соколов В.

средний

средний

высокий

низкий

Хахалова Н.

низкий

средний

средний

низкий

Лилёва С.

средний

низкий

средний

средний

Костров Д.

высокий

высокий

средний

высокий

Моисеев А.

низкий

средний

низкий

низкий

Шкинев К.

высокий

средний

средний

высокий

Гусарова К.

средний

низкий

высокий

низкий

Батурина О.

средний

низкий

средний

средний

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования .

Методика №1 «Исключение понятий»

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек - 10 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. способны к классификации и анализу, 5 человек показали низкий уровень.

Ученики которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Вывод: результаты исследования показали уровень развития способностей у учащихся: 27% - высокий уровень, 33% - низкий уровень, 40% - средний.

1«Исключение понятий»

Методика №2 .

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики выяснилось что из 15 человек - 9 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах, 6 человек показали низкий уровень развития данных операций мышления. Из результатов данной методики мы можем судить о степени развитости интеллектуальных процессов у учащихся: 13% - высокий уровень, 40% - низкий, средний - 40%, очень высокий - 7%

2. «Уровень определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах»

3. Методика №3

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек - 13 справились с заданием (высокий и средний уровень, 2 школьника показали низкий уровень).

Таким образом, исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что ученики показавшие высокий и средний уровень, способны к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Результаты исследования показали нам степень развитости у ребенка логического мышления и интеллектуальных процессов: 33% - высокий уровень, средний - 54%, низкий - 13%

3. Уровень логического мышления

4. Методика №4

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики выяснилось что из 15 человек - 8 выполнили задание, показав средний и высокий уровень, 7 человек не справились, показав низкий уровень.

Учащиеся, которые выполнили задание обладают сформированностью операции сравнения.

В данной методике проводилось два вида обработки результатов: качественный и количественный.

Учащиеся которые показали хороший результат по количеству, они так же хорошо, оценивая по качественному анализу использовали родовые понятия и больше указывали сходства в задачах 2 и 3 групп, чем те кто показал низкий уровень.

Результаты данной методики показывают, что операции сравнения владеют 27% учащихся, которые показали высокий уровень, так же 27% показали средний уровень, и 46% низкий уровень.

4. Уровень сформированности операций сравнения

Таким образом, исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить развивающую программу направленную на развитие логического мышления в целом.

На основе полученных результатов была создана группа детей, которые показали средний и низкий уровень развития логического мышления. В данную программу вошло 10 детей.

Описание контрольного этапа исследования

После проведения развивающей работы с детьми были проведены те же методики что и на констатирующем этапе исследования.

Результаты контрольного этапа исследования представлены в сводной таблице.

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования.

Фамилия имя

1

2

3

4

1.

Жаринова Н.

средний

средний

высокий

низкий

2.

Лёвина Ю.

высокий

средний

средний

средний

3.

Ершова Ю.

высокий

низкий

средний

низкий

4.

Сорокина К

низкий

средний

средний

средний

5.

Соколов В.

высокий

высокий

средний

средний

6.

Хахалова Н.

низкий

средний

высокий

средний

7.

Лилёва С.

высокий

низкий

средний

высокий

8.

Моисеев А.

средний

низкий

средний

средний

9.

Гусарова К.

средний

средний

высокий

средний

10.

Батурина О.

средний

средний

высокий

низкий

Качественный анализ результатов контрольного этапа исследований.

Методика №1 «Исключение понятий».

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек - 8 человек выполнили задание правильно, высокий и средний уровень, т.е. способны к классификации и анализу. 2 человека показали низкий уровень. Ученики правильно выполнившие задания обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Методика 2. «Определение понятий», выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах.

В ходе проведения данной методики выяснилось что из 10 человек - 7 показали достаточный уровень справившись с заданием (высокий и средний уровень)., т.е. обладают достаточным ступенью развития интеллектуальных процессов, 3 человека показали низкий уровень данных процессов.

Методика 3. «Последовательность событий»

В ходе проведении данной методики удалось выявить что из 10 человек все 10 справились с заданием, таким образом доказав что обладают способностями к логическому мышлению и обобщений.

Методика 4. «Сравнение понятий»

В ходе исследования выяснилось что из 10 человек 7 человек справились с заданием, показав высокие результаты (высокий и средний уровень)., т.е. обладают сформированностью операции сравнения, 3 человека не справились с заданием.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования

Повторное прохождение методик «Исключение понятий» показало качественное улучшение в развитии логического мышления у учеников.

Повторное прохождение методики «Определение понятий» показало качественное улучшение в развитии интеллектуальных процессов.

Повторное прохождение методики «Последовательность событий» показало качественное улучшение в способностях к логическому мышлению и обобщениям.

Повторное прохождение методики «Сравнение понятий» показало качественное улучшение в развитии операции сравнения.

Исходя из результатов приведенных выше сводных таблиц №1 и №2, можно наглядно в виде диаграммы показать эффективность развивающей программы.

Контрольный этап

Общий уровень развития логического мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Констатирующий этап Контрольный этап

Таким образом, исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Заключение

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и.т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций. Также целесообразно использование на уроках задания на развитие логического мышления. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами в первой части работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы.

Во второй части были разработаны диагностическая и развивающая программы исследования.

Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была разработана развивающая программа, включающая 10 занятий. Итогом ее реализации должно было стать повышение уровня логического мышления младших школьников

В третьей части исследования приведены результаты исследования, в том числе проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной программы.

Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Таким образом, исходя из результатов развивающей работы можно сделать выводы:

- необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

- диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ).

- разработанная программа направлена на развитие логического мышления и показала свою эффективность.

Следовательно, развитие логического мышления в процессе учебной деятельности младшего школьника будет эффективным если: теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; структура и содержание заданий для младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления будут носить систематический и планомерный характер; определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Литература

Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова-- Обнинск, 2003.

Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Д. И. Божович -- М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. -- М., 2004.

Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003

Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. -- М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. -- М.: Педагогика, 1986.

Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. -- М., 2003.

Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. -- М., 2007.

Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. -- М.: Владос, 2000.

Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. -- М., 1996.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. -- М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. -- М.: Просвещение, 1968.

Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. -- М.: Изд-во МГУ, 1984..

Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. -- М., 2001.

Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. -- М., 2000.


Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мышления младших школьников

2 Особенности логического мышления младших школьников

3 Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников

Глава 2. Развитие логического мышления младшего школьника в условиях эксперимента

1 Определение уровней развития логического мышления младшего школьника

2 Результаты констатирующей диагностики

3 Формирующий эксперимент

4 Результаты контрольного исследования

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ


В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.

Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.

Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.

Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.

Таким образом, цель данной работы - исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;

выявить особенности логического мышления младших школьников;

Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;

в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.

Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: средняя школа.

Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).

Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.

В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.

В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление - это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.

Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.


мышление логический младший школьник

То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Специфичность мышления заключается в том, что:

мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

Носит опосредствованный характер;

всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

связано с практической деятельностью человека.

Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.

По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».

Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.

В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими.

Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

) характер решаемых задач;

) степень развернутости;

) степени новизны и оригинальности;

) средства мышления;

) функции мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое;

практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное;

интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное;

продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

По средствам мышления различают мышление:

Вербальное;

наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление:

Критическое;

творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.

Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).

Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).

Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;

вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;

учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;

учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.

Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.

Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.

Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.

Исследовав осуществление младшими школьниками таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями логического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным; осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; подмена операции сравнения рядоположением предметов, которые легче определяются в свойствах, чем в связях и отношениях между предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не значит, что у них отсутствует логическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той логической деятельности, которая преимущественно совершается в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал.

Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.

Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.

Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.

При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:

обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);

важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);

развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).

Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.

Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.

Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.

Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.

Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.

Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае - знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.

Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.

1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.

Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

Игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

использование средств самостоятельной работы;

развитие умения активно оперировать знаниями;

при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:

целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.

На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного - с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.

Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.

Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.

Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.

Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Дидактические игры - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА


1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА


Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.

В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики:

исследование способности к классификации и анализу;

определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;

определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Описание проведения диагностики:

Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

Лист, почва, кора, чешуя, сук.

Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

Секунда, час, год, вечер, неделя.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:

-16-17 правильных ответов - высокий,

-15-12 - средний уровень,

11-8 - низкий;

-меньше 8 - очень низкий.

2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

Какое из животных больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

Днем на улице светало, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

3 балла - низкий;

1 балл - очень низкий.

Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:

Утро - вечер.

Корова - лошадь.

Летчик - тракторист.

Лыжи - кошки.

Собака - кошка.

Трамвай - автобус.

Река - озеро.

Велосипед - мотоцикл.

Ворона - рыба.

Лев - тигр.

Поезд - самолет.

Обман - ошибка.

Ботинок - карандаш.

Яблоко - вишня.

Лев - собака.

Ворона - воробей.

Молоко - вода.

Золото - серебро.

Сани - телега.

Воробей - курица.

Дуб - береза.

Сказка - песня.

Картина - портрет.

Лошадь - всадник.

Кошка - яблоко.

Голод - жажда.

) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.


2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ


Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1


№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С.низкийсреднийсреднийнизкий10.Сергей Д.среднийнизкийсреднийсредний11.Александра В.высокийвысокийсреднийвысокий12.Марк Б.низкийсреднийнизкийнизкий13.Екатерина А.высокийсреднийсреднийвысокий14.Карина Г.среднийнизкийвысокийнизкий15.Лидия В.среднийнизкийсреднийсредний

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:


Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 - 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%средний1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%низкий4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:

Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»


Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»

Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»


Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»


ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ


Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.

Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.


2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ


Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например:

По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?


Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:

выделение признаков или свойств одного объекта;

установление сходства и различия между признаками двух объектов;

выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый).

В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)

Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:

В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось?


Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.

Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.

Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?

Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?

Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.

Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.


2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ


Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.


Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10.Лидия В.среднийсреднийвысокийнизкий

Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:

Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55%1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%средний34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1-12%3 - 50%---2 - 35%1-10%

Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:


Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования


Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования


Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.

Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.

Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:

С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень.

Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.

Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с.

Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с.

Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.

Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с.

Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с.

9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с.

11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.

13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с.

Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с.

Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.


Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ВВЕДЕНИЕ

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.

Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.

Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.

Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.

Таким образом, цель работы – исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

Проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;

Выявить особенности логического мышления младших школьников;

Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;

В заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.

Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

Теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

Выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

Структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1. СОДЕРЖАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ЕГО ВИДЫ

Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности)

В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности. Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

Носит опосредствованный характер;

Всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

Исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

В нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

Связано с практической деятельностью человека.

Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

Конкретными и абстрактными;

Эмпирическими и теоретическими.

Письменной, вслух или про себя.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками.

Суждения образуются двумя основными способами :

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

Опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые ученики - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

2) характер решаемых задач;

3) степень развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средства мышления;

6) функции мышления и т.д.

По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое;

Практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное;

Интуитивное.

По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное;

Продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

По средствам мышления различают мышление:

Вербальное;

Наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление:

Критическое;

Творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности. Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

Развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;

Вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;

Учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;

Учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

Следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования обще логических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.

Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения. Существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.

При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:

Обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);

Важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);

Развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.). Важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

1. Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

2. Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.

3. Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

4. Игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

Функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

Функция формирования психических новообразований;

Функция формирования собственно учебной деятельности;

Функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы: Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений. Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные. Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии. Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.

Игра в начальной школе просто необходима . Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Занятия проводились со всей группой детей в форме внеурочной деятельности на базе «Юным умникам и умницам» О.А.Холодова, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

1. Подготовительные задания. Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

2. Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.

3. Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

1. Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.

2. Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?

3. Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед данным числом? Какое число следует за данным числом? За числом …?

4. Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

5. Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть?

Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж. Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ. Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Выступление учителя начальных классов

МБОУ Школа № 108

Янгировой-Елизарьевой Ессэнии Владимировна

на заседании МО «Учителей начальных классов»

апрель 2018 года

Самообразование «Развитие логического

мышления младших школьников»


В параграфе рассматриваются возрастные особенности младшего школьника. Выявлены показатели, критерии и уровни сформированностилогического мышления младшего школьника.
Умение человека логически мыслить является одним из важнейших достоинств, которые ведут к самореализации и успеху. Мышление взрослых и детей значительно различается и это заметно каждому. Мышление взрослого человека построено на базе опыта и пережитых моментах, а у ребёнка на впечатлениях, эмоциях, воображении и все возможных наглядных образах. В возрасте 6-7 лет ребёнок имеет высокий уровень развития психических процессов, именно этот возраст сензетивен к формированию логического мышления. Благодаря любопытству, интересу к познанию мира, путём проб и ошибок у него полноценно развиваются процессы восприятия, памяти, речи, мышления, воображения. Все познавательные процессы тесно связанны друг с другом именно они обеспечивают, разные виды деятельности ребёнка, Взаимосвязь психических процессов не изменяется, но при этом в разные периоды развития преобладает какой-то один процесс. Мышление ребёнка на начальном этапе обучения находится на переломном этапе развития. В этот период происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что дает двойное влияние на мыслительную деятельность ребёнка: конкретное мышление, связанное с действительностью и наблюдениями уже подчинилось логическим принципам, но формально–логическое рассуждение им пока не доступно.

Известно, что новообразованием младшего школьного возраста выступает логическое мышление, от того на каком уровне будет его развитие будет завесить успешность обучения в школе. Ученые утверждают, что большое значение в развитии логического мышления детей имеет развитие мыслительных операций. Но этот процесс развития протекает медленно, и дети в 1-2 классе все ещё продолжат мыслить, как дошкольники, то есть восприятие и анализ информации происходит путями:

Наглядно - действенным (мышление, которое связанно непосредственно с практическими действиями с предметом);

Наглядно-образным (мышление, опирающиеся на представление и восприятие).

В этом возрасте характеристику предметам они дают исходя из внешних признаков , рассматривая их с понятной, очевидной стороны. Новый этап восприятия и анализа наступает с достижением детьми возраста 8-9 лет .

Мышление младших школьников в 3 классе уже позволяет ребятам улавливать логические связи между элементами, какой либо информации. Психологи данную особенность сопоставлений называют родовидовым соотношением. В этом возрасте школьники приобретают навыки абстрактного (логического) мышления. Данное изменение позволяет ученикам мыслить понятиями, отходя от наглядности, которая присуща восприятию и представлению. Умение логически мыслить появляется в связи с изменением содержание мышления. Огромное значение в процессе преобразование видов мышления имеет учебная деятельность. С учётом новой концепции Федеральных государственных образовательных стандартов и системно-деятельностного подхода, задача учителя при обучении заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях .

Умение мыслить абстрактно даёт возможность решать логические задачи и делать выводы, опираясь на существенные внутренние свойства, а не на явные признаки объектов.

Со временем осваивая приёмы мыслительных действий, ученик осваивает решение задач «в уме», а также производить анализ процесса своего рассуждения. Позже рассуждения приобретают логически-верный характер, включая операции анализа, синтеза, сравнения, распределения и обобщения. Данная стадия развития становится основой для логического мышления, а следствием этого ребёнок учится моделировать, сопоставлять, находить родственные связи. Одним из способов помочь освоить понятия отношений является листы опорных сигналов. Листы опорных сигналов (ЛОС) представляет собой схему- рисунок, где с помощью условных знаков, слов, символов, а иногда и отдельных предложений передаётся главное содержание изучаемого материала. Эти знаки служат опорными сигналами при рассказе, помогают стройно и логично изложить материал, не забывая главного.Конспект урока с использованием ЛОС представлен в приложении 1.

Уровень развития мыслительных процессов очень важен для самого развития мышления школьников. Так, действенный способ анализа постепенно становится чувственным, позже уже умственным. Такие изменения мышления происходят на протяжении всего обучения в начальной школе, изначально частичный анализ по истечению времени приобретает комплексный и системный характер. Но и простой синтез, развиваясь в течение 2-3 лет, и к 4 классу уже становится более широким и сложным .

Анализ и синтез в мышлении учащихся тесно взаимосвязаны, но процесс анализа ребята осваивают быстрее, нежели процесс синтеза, который не может существовать без умения глубоко анализировать. В начальных классах постепенно происходят, явны изменения в мышлении младших школьников. В 1-2 классе мышление несистематично и опирается лишь на внешние признаки, а в 3-4 классе становится плановым и поэтапным, что и является главным показателем логического мышления .

Изменения в мыслительном процессе не остаются не замеченными и самими школьниками, которые весьма стараются управлять своими мыслями, концентрироваться. Зачастую такие побуждения заканчиваются успехом. К окончанию младшей школы ученики приобретают некоторые навыки теоретического мышления, которому свойственны внутренний план действий, предусматривающий логический порядок действий на пути к решению, анализ содержания задачи и выделение способа решения, которое обобщается на целый класс задач. (Левитов Н.Д.)

Развитие мышления младших школьников происходит во время учебного процесса. Важно, чтобы учителя и родители обращали должное внимание на формирование мыслительных процессов и всячески ему способствовали , так как, по мнению Талызиной Н.Ф. логические приёмы мышления в данный период жизни влияют на всё обучение в целом, без них не происходит полноценного усвоения материала. Для успешного развития мышления предусмотрены разнообразные логические задания для младших школьников, которые успешно можно применять как в урочной практике, так и в домашних условиях, но для того что бы начать работу по формированию логического мышления необходимо определить: уровни сформированности логического мышления; показатели логического мышления; критерии и их обуславливающие. Под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки .

Проанализировав психологическую, педагогическую, философскую и методическую литературу, мы определили для нашего исследования, следующие критерии и показатели логического мышления:

Таблица 3. - Показатели и критерии логического мышления.



Показатель

Критерии сформированности логического мышления

Анализ

Способности: разделять целое на части, выделять отдельные признаки, стороны целого.

Синтез

Способности: объединять отдельные элементы, которые выделены в результате анализа.

Сравнение

Способности: устанавливать сходства и различия отдельных объектов;

Обобщение

Способности: объединять предметы и явления по существенным признакам и свойствам.

Классификация

Способности: разделять и объединять объекты по каким-либо основаниям.

Суждение

Способности: отражать или утверждать связи между предметами и явлениями действительности.

Умозаключение

Способности: выделять из одного или нескольких суждений новое суждение.

Для дальнейшей работы нам необходимо было определить уровни развития указанных мыслительных операций и мыслительного процесса.

Результаты этой работы представлены в виде таблицы (см. таблицу 4).
Таблица 4. -Уровни сформированности мыслительных операций и процессов.


Мыслительные операции и процессы

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Анализ

С трудом выделяет части. Требуется очень много времени или совсем не справляется с работой.

Испытывает трудности при разделении целого на части, требуется много времени для выделения признаков.

Легко и быстро разделяет целое на части, выделяет множество отдельных признаков от целого.

Синтез

С трудом объединяет элементы и находит целое или не справляется вовсе.

Замечает не сразу отдельные элементы, с трудом объединяет в целое.

Легко объединяет отдельные элементы в целое.

Сравнение

Не может правильно выделить черты сходства и различия объектов.

Устанавливает недостаточное количество черт сходства и различия объекта.

Легко устанавливает множество черт сходства и различия объектов.

Обобщение

С трудом объединяет предметы и явления или вовсе не справляется.

Испытает трудности в объединении, требуется много времени.

Легко объединяет предметы и явления по существенным признакам и свойствам.

Классификация

С трудом разъединяет и объединяет объекты по основанию или вовсе не справляется.

В некоторых случаях затрудняется объединить и разделить объекты по основаниям.

Легко и быстро объединяет объекты по основаниям.

Суждение

Нелогичность в собственных рассуждениях, частые логические ошибки.

Делает логичные выводы, но не «улавливает» логические ошибки в чужих рассуждениях.

Легко выделяет необходимые и достаточные признаки, делает правильные выводы.

Умозаключение

Не может выделить нового суждения из двух или нескольких известных.

С трудом выделяет суждения из известных.

Легко находит новое выделяемое из ранее пройденного.

Теоритический анализ литературы позволяет утверждать, что для развития логического мышления у детей младшего школьного возраста необходимо: включение детей в деятельность, в ходе которой они могли бы ярко проявить свою активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации. Использование различных средств и методов, обучение школьников сравнивать, обобщать, анализировать. Обучение и развитие логического мышления младших школьников должны проводиться с учетом знания системы приёмов, их содержания и последовательности. (Н.Ф. Талызина, Н.Д. Левитов, В.С. Мухина и другие)

В нашей дальнейшей работе мы раскроем потенциал начального курса математики в формировании логического мышления младшего школьника.

© 2024 educent.ru - Портал полезных знаний для школьников и их родителей