Художественные высшие учебные заведения Москвы всегда находились на особом счету. Политические перемены и экономические потрясения в стране не делают конкурс в них меньше: любовь к искусству побеждает любые мысли о хлебе насущном и финансовой выгоде. И это несмотря на то, что лишь единицам выпускников удается профессионально состояться, обрести успех, а вместе с ним и достаток. Однако факт остается фактом: свободных мест в таких вузах обычно в два раза меньше, чем желающих их занять.
Таланты и поклонники
Как и в случае с театральными вузами, при поступлении в художественное учебное заведение у абитуриента будут искать наличие некой искры, которую принято называть талантом. Действительно, ведь уметь держать в руках карандаш или кисть может каждый, однако создать нечто неповторимое способен лишь один человек из сотни или тысячи.
Дать абсолютно точное определение понятию "талант" не представляется возможным: в искусстве все слишком субъективно. К сожалению, любая творческая профессия целиком и полностью зависит от мнения зрителей и критиков. Вот почему многие специалисты советуют: прежде чем переступать порог художественного вуза, стоит подумать, а сможете ли вы провести долгие годы своей жизни в неизвестности, горько сожалея о том, что ваши работы так и не произвели должного впечатления на публику. Ведь вся игра красок, четкость линий, выдержанность стиля в художественном произведении создаются лишь с одной единственной целью - потрясти мир и выразить себя.
Профессиональные перспективы будущих художников, дизайнеров, архитекторов довольно призрачны. Стоимость их работы может сильно разниться - все будет зависеть от капризной и непостоянной феи-удачи. Работоспособность, умение найти общий язык с заказчиком сегодня не менее важные профессиональные качества.
Подготовка к поступлению в художественный вуз
Список художественных вузов в столице не очень велик, однако получить в их стенах образование считается престижным во всем мире. Высокий уровень преподавания в них был задан еще отцами-основателями этих учебных заведений. В их число входят Московский государственный академический художественный институт имени В. И. Сурикова, Московский художественно-промышленный университет им. С. Г. Строганова, Российская академия живописи, ваяния и зодчества, Всероссийский государственный институт кинематографии им. С. А. Герасимова и художественно-графический факультет Московского педагогического государственного университета. В обязательном порядке необходимо упомянуть и о Санкт-Петербургском государственном академическом институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина - данный вуз, имеющий вековые традиции, был основан в середине XVIII века при покровительстве императрицы Елизаветы Петровны. Согласно действовавшему тогда Уставу обучались в нем в течение 15 лет. Сегодня официальный срок получения образования сокращен, однако для того, чтобы стать студентом, абитуриенту в прямом смысле придется потратить годы на подготовку к поступлению.
При каждом из перечисленных вузов есть собственная художественная школа или подготовительные курсы. Обучение и подготовка в них занимает от нескольких месяцев до двух лет. Стоит, однако, оговориться, что официально никто не дает их выпускнику гарантий на поступление. Более того, на подготовительных курсах при Суриковском институте преподаватели без обиняков предупреждают, что никаких поблажек "своим" на ждать не придется - все поступают на общих основаниях. Подготовительные занятия, как правило, платные, не говоря уже о том, что абитуриенту приходится самому обеспечивать себя вспомогательными материалами - красками, кистями, карандашами, бумагами, подрамниками, холстами… Цена может быть разной: за тюбик краски, к примеру, - от 10 до 1000 руб. А подрамник стоит не менее 2000 руб.
Кроме того, при поступлении в художественный вуз очень важно учесть одну тонкость: при разборе заявок наибольшее предпочтение отдают тем абитуриентам, которые либо закончили специализированные художественные школы (например, Детскую художественную школу №?1 им. В. А. Серова на Пречистенке, Московский академический художественный лицей Российской академии художеств), либо имеют за плечами среднее профессиональное образование в художественных училищах (Московское государственное академическое художественное училище памяти 1905 года или Московское художественное училище (колледж) прикладного искусства). Делается это потому, что такого рода высшее образование не терпит случайных людей, которые внезапно загорелись желанием оказаться художниками, реставраторами или архитекторами. Конкуренция между поступающими достаточно жесткая, и принять должны лучших из лучших, поэтому строить планы о поступлении необходимо заранее, учитывая собственные возможности.
Экзамены по специальности
Вначале стоит определиться, в каком направлении вам хотелось бы применить свои творческие порывы. Профессия художника имеет несколько разновидностей, например живописец, реставратор, театральный художник. В число специальностей, которые можно получить в художественном вузе, входят и такие, как скульптор, архитектор, искусствовед, преподаватель живописи, художник игрового фильма, художник фильма по костюмам, художник анимационного фильма и компьютерной графики. И первое, что у вас попросят при поступлении, - предоставить на предварительный просмотр творческие работы в соответствии с выбранной стезей. Как правило, это рисунки: портрет и фигура человека, живопись - портрет с руками, композиции. Прошедших данный отбор допускают к вступительным испытаниям. Экзамены по специальности проходят в мастерских (при участии натурщиков) в течение нескольких дней. К специальным предметам относятся:
- рисунок (два задания): портрет и стоящая обнаженная фигура (на бумаге графитовым карандашом); бумагу выдают непосредственно на месте или абитуриент использует собственную, отмеченную печатью приемной комиссии;
- живопись: один портрет с руками сидящего натурщика (на холсте масляными красками или темперой, гуашью, акварелью - при поступлении на графический факультет); холст размером до 70 см по большой стороне абитуриент должен принести с собой;
- композиция: работа на заданную тему может быть в любой технике.
Затем осуществляют просмотр экзаменационных работ и выставляют оценки. Если количества набранных баллов достаточно, чтобы пройти по конкурсу, далее вас ждут сочинение на заданную тему, история (устно), история русской художественной культуры и в некоторых случаях - иностранный язык. Если все-таки поступить на дневное отделение не удалось, к вашим услугам платные отделения, средняя стоимость учебы на которых иногда достигает 4500-5000 долл.
Адреса вузов
Московский государственный академический художественный институт имени В. И. Сурикова: факультет живописи, скульптуры, теории изобразительного искусства; Москва, Товарищеский пер., 30 (ст. м. "Таганская", "Марксистская");
Факультет графики, архитектуры: Москва, Лаврушинский пер., 15 (здание напротив входа в Третьяковскую галерею, ст. м. "Новокузнецкая", "Третьяковская").
Московский художественно-промышленный университет им. С. Г. Строганова: Москва, Волоколамское ш., 9 (ст. м. "Сокол").
Российская академия живописи, ваяния и зодчества: Москва, ул. Мясницкая, 21 (ст. м. "Чистые пруды"); Камергерский пер., 2 (ст. м. "Охотный Ряд").
Всероссийский государственный институт кинематографии им. С. А. Герасимова: Москва, ул. Вильгельма Пика, 3 (ст. м. "Ботанический сад").
Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры имени И. Е. Репина: Санкт-Петербург, Университетская наб., 17 (ст. м. "Василеостровская").
Рейтинг архитектурных и художественных вузов
Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило рейтинг высших учебных заведений по результатам их деятельности. Сбор данных для определения рейтинга вузов и специальностей проводился с середины 2004 учебного года.
При определении рейтинга учитывалось множество параметров: качество профессорско–преподавательского состава, количество студентов разных форм обучения, наличие студентов из других стран; объем научных исследований, издательская деятельность, обеспечение студентов общежитиями, профилакториями и т. д.
| Место | Наименование вуза |
| 1 | Московский архитектурный институт (государственная академия) |
| 2 | Московский государственный художественно-промышленный университет |
| 3 | Уральская государственная архитектурно-художественная академия (Екатеринбург) |
| 4 | Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия |
| 5 | Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия |
| 6 | Ростовская государственная академия архитектуры и искусства |
| 7 | Красноярский государственный художественный институт |
А.А. Мелик-Пашаев. Психологический институт РАО
«Эффективное обучение музыке, искусству, танцу или ритмике по самой сути гораздо ближе, чем преподавание так называемых» основных предметов, к сущностному образованию…
Образование – это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного. Искусство и особенно те его разновидности, на которых я настойчиво концентрировал ваше внимание… настолько тесно сплетены с психологической и биологической сущностью человека,…что пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном плате, и признать их основными предметами нового образования…Такого рода образование позволит выработать взгляд на вещи, проникающий в бесконечность, провидящий высокие ценности. Такое образование может и должно иметь в своем основании обучение искусству, музыке и танцу.»
Это – не из педагогической публицистики наших дней. Это мысли известнейшего американского психолога Абрахама Маслоу, сформулированные в середине минувшего века [ 3, стр.191 ], но трудно придумать что-либо более актуальное для сегодняшней образовательной ситуации в нашей стране! С поверхностной точки зрения позиция Маслоу может показаться нереалистичной и даже безответственной: ценности – ценностями, но они не заменят освоение необходимых для жизни «основных предметов»! На деле все обстоит иначе.
Так, уже несколько десятилетий назад известный социолог Ю. Фохт-Бабушкин рассказал об эксперименте, проведенном в одной из прибалтийских республик бывшего СССР. В некоторых классах ввели дополнительные уроки рисования (так называли изобразительное искусство) за счет сокращения часов на « основные предметы» (математика и язык). Через небольшое время ученики экспериментальных классов стали опережать сверстников … по математике, по языку и по другим «основным» предметам…Бессчетны наблюдения, многочисленны научные исследования, которые показывают, что благодаря занятиям тем или иным видом искусства дети становятся умнее, интеллектуально активнее, трудоспособнее. Пожалуй, чаще всего обращают внимание на воздействие музыки, хорового пения, но аналогичный эффект имеют занятия театром, танцем, анимацией, литературным творчеством, разными видами традиционных искусств и художественных ремесел.
Дело не сводится, конечно, к прагматичному «повышению успеваемости», хотя одно это могло бы изменить отношение родителей и творцов образовательной политики к гуманитарно-художественным дисциплинам. Меняется вся атмосфера учебного заведения, отношение детей к учению и к самой школе, повышается их эмоциональный тонус; дети делаются и физически, и психологически здоровей. Но воздействие искусства, художественно-творческого опыта проникает еще глубже.
«Болящий дух врачует песнопенье», сказал Евгений Баратынский. Многообразные формы того, что мы называем арттерапией, коренятся в глубокой древности; может быть, в столь же глубокой, как и само искусство; точнее – как и то, что мы сейчас называем этим словом. И не только исцеление больного, но и воспитание духовно и физически здорового, гармоничного человека ставилось в связь с тем, какие мелодии он слышит, участвует ли в хороводах, подвергается ли очищающему («катарсическому») воздействию театральной трагедии или священных мистерий, из которых она родилась.
Огромна разница мировоззрения античных – и китайских философов, отцов церкви – и суфийских мудрецов, но все они относятся к искусству как к могучему средству гармонизации душевной и общественной жизни людей, их приближения к духовному идеалу своей эпохи, культуры, религии.
И, разумеется, благотворное воздействие искусства и художественного опыта будет тем глубже и прочнее, чем раньше человек к ним приобщится. С этим связана громадная роль и ответственность дошкольного воспитания и школьного художественного образования, которые имеют дело с детьми в сенситивный для их художественного развития период жизни. Беда в том, что существующая образовательная практика не только не опирается на благоприятные предпосылки детского возраста, но, вольно или невольно, работает против них.
Всякий согласится, что школьное, а в значительной степени уже и дошкольное образование реализуются в знаках, схемах, цифрах, терминах и общих понятиях. Образно-эмоциональная, порой невербализуемая сторона психики и всей жизни ребенка, его немалый опыт, с этим связанный, не только не находят своего законного места и развития в учебном процессе, но скорее служат ему помехой и довольно эффективно подавляются. Но такая односторонняя рационализация учения глубоко противоречит возрастным особенностям нормально развивающегося ребенка. Возрастные психологи, в частности, Н.С.Лейтес, давно показали, что дети младшего возраста тяготеет к так называемому «художественному» (а не «мыслительному») типу, то есть склоны воспринимать явления целостно и эмоционально образно. [ 2 ] Позднее это нашло подтверждение в исследованиях «межполушарной асимметрии»: явное большинство детей младше 10 лет принадлежит к «правополушарному» типу. [ 1 ]
Впрочем, даже без специальных исследований внимательный наблюдатель видит, что для ребенка неизмеримо интереснее и важнее, чем для взрослого (если этот взрослый не художник!) все сверкающее, звенящее, шуршащее, легкое и тяжелое, шероховатое и гладкое, всякое движение, которому он может уподобиться – одним словом, все то, что он воспринимает своими еще не насытившимися, не притупленными чувствами. Но этот интерес ребенка, эта природная отзывчивость для традиционного образования только помеха, мешающая рациональным обобщениям.
Единственная область, в которой востребован и получает развитие чувственный опыт ребенка; которая обращается к тому, что он реально видит, слышит, воспринимает всеми чувствами - это искусство (включая искусство слова). А если ребенок не получит этого опыта в достаточной мере и на достаточном уровне? Можно ли считать нормальным, когда человек растет «слепым», «глухим», невосприимчивым к единственному реальному миру, в котором он живет?
А в какой области может закономерно развиваться сфера чувств, эмоциональная отзывчивость, душа ребенка? Где он начнет осознавать свое отношение ко всему в объективном мире, а значит – обретать и осваивать собственный внутренний мир? Где начнет понимать душевную жизнь, и свою и других людей, то есть развивать эмоциональный интеллект? И можно ли считать нормальным, если человек растет сообразительным, но душевно неразвитым? Если он, встречая другого, не видит в его внешнем облике проявления его внутренней жизни? А, может быть, и не подозревает о ее существовании? Если, слыша обращенную к нему речь, воспринимает информацию, но не слышит интонацию, которая часто бывает более важна? Занятия искусством словно созданы для того, чтобы этого не случилось. Именно они могут сохранять цельность развития растущего человека в условиях однобокого, рационализированного образования, и чем позже взяться за дело, тем с большим трудом, и обычно - с меньшим успехом преодолевается эта односторонность.
Приобщение к искусству необходимо и в следующем важнейшем отношении: оно дает ребенку опыт творчества в широком смысле слова, то есть порождения и воплощения собственных замыслов. И этот опыт необходим для психологического здоровья человека в течение всей жизни, вне зависимости от будущей его профессии. Ведь творчество в таком его понимании – не особый дар редких людей, а родовое свойство человека: он по природе творец. Подтверждение этому мы находим в самых разных источниках, от святых отцов, полагавших, что именно творческим даром человек подобен своему Творцу, до гуманистических психологов с их идеей самоактуализации как пути нормального развития человека.
Творческий импульс, изначально присущая человеку «внутренняя активность души» (В.В. Зеньковский) ищет выхода. А острый дефицит творчества, характерный для традиционного образования, перегораживает ей дорогу. Именно это в первую очередь ведет к пресловутым перегрузкам школьников (в ситуациях творчества они бывают практически неутомимы!), к психологическому неблагополучию, питает неосознаваемое чувство своей нереализованности. «Внутренняя активность», не получающая положительного, поддержанного, одобряемого выхода, ищет обходные пути, сплошь и рядом прорывается взрывами асоциального поведения, так называемыми немотивированными преступлениями. Ранний, успешный творческий опыт – лучшее средство от таких искажений.
Тут возможно возражение. Пусть опыт творчества психологически необходим, но «творчество» - и «художественное творчество» – далеко не синонимы; творческий потенциал человека, внутренняя активность его души может проявляться в самых разных областях деятельности и даже в повседневной жизни. Почему же мы придаем именно искусству такое исключительное значение?
Ответ, в основном, уже содержится в сказанном выше. Возрастное своеобразие ребенка, в психологическом облике которого не случайно видят некоторое сходство с художником, становится причиной того, что ранний опыт творчества легче и успешнее всего приобретается именно в искусстве. (Подробнее об этом говорится в нескольких наших работах; см., например, ). Где еще, как не в искусстве, человек девяти, шести, а то и четырех лет (судя по всему, столько и было неизвестному автору гениального четверостишия «Пусть всегда будет небо») может создавать нечто такое, что признает ценным культурное сообщество и даже профессиональная элита? Творчество маленького (хотя все же не шестилетнего!) физика или математика привлекает внимание из-за его возраста; сами по себе его произведения вряд ли представляют научный интерес. А детское творчество в искусстве уже более ста лет ценится именно «само по себе», как своеобразное, но вполне художественное явление.
Не случайно говорю о возрастном своеобразии. В научном творчестве ребенок мыслит и действует в принципе также, как взрослый профессионал. Гениальный Паскаль, переоткрывавший в подростковом возрасте аксиомы Эвклида, делал «то же, что и Эвклид», только раньше его по возрасту; он не создавал некую «детскую геометрию», которая, будучи «детской», представляла бы, тем не менее, интерес для взрослых геометров. Детской науки нет, а детское искусство существует: в творчестве детей неразделимо присутствуют и полноценная художественность, и возрастное своеобразие. Создавая художественный образ, ребенок творит в соответствии со своим возрастом, и это позволяет считать художественное творчество самой «экологичной», природосообразной областью детского творчества.
Разумеется, происходит это лишь в благоприятных психологических условиях, которые представляют скорее исключение, чем правило. Но обратим внимание на такой многозначительный факт. В тех случаях, когда дети занимаются каким либо видом искусства по действительно развивающим программам, в соответствии и с возрастной психологией, и со спецификой самого искусства, практически все они, раньше или позже, чаще или реже выходят на уровень создания полноценных художественных образов. Это позволяет говорить о таком явлении, как возрастная художественная одаренность, которую можно и нужно поддержать и развить у всех детей и которая, конечно, отличается от гораздо более редкой одаренности индивидуальной - от того, что называется призванием и что, по слову писателя М.М. Пришвина, заставляет человека «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в другие формы художественного творчества. Но отличие этих двух видов одаренности – родовой и индивидуальной –тема особого разговора. Сейчас скажу только: если мы хотим помочь немногочисленным особо одаренным людям находить себя, осознавать свое призвание, нужно приобщать всех детей, без какой либо предваряющей и чаще всего близорукой селекции, к раннему и полноценному художественному опыту. И эта педагогическая задача в принципе осуществима только в общем образовании.
Последнее, и едва ли не самое важное. Искусство в образовании - то «пространство», где человек не только осознает и совершенствует свой душевный мир, учится ценностному отношению к явлениям бытия. Он получает возможность (часто единственную в жизни) приобщиться к миру высших и непреходящих общечеловеческих ценностей, которые воплощены в великих произведениях мировой художественной культуры; принять как свою духовную и культурную историю человечества, со всей ответственностью, которую несет с собой такой переживание.
После всего сказанного понятно, к чему ведет оскудение» гуманитарно-художественной составляющей общего и общедоступного образования. Если человек растет эмоционально тупым, душевно неразвитым, если высшие духовные и нравственные ценности для него не существуют, то чем успешнее, компетентнее, конкурентоспособнее он станет во всех других отношениях, от химии до карате, от юриспруденции и экономики до иностранных языков и ОБЖ, тем хуже, тем опаснее и разрушительнее станет любая его будущая деятельность. Поэтому образовательная политика, которая фактически гонит искусство из школы и при этом мнит себя прагматичной, на деле катастрофически недальновидна и разрушительна для общества, народа и государства.
Изменить ситуацию пока еще может переосмысление общего образования как движения «вперед и вверх», в котором художественно-творческий опыт будет играть важнейшую, а в первые годы - стержневую роль. Продолжим цитирование мыслей ученого, которыми начиналась статья: «Такая расстановка акцентов в образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную до угрюмости, лишенную устремленности и целей.»
Литература
- Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека. Мир Психологии, №1, 1999 г., С.29-46
- Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности // Известия АПН РСФСР. Вып.25. – М., 1950. С.7-48.
- Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997. 430 с.
- Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребенке. М.: Просвещение,2008г. 175с.
В современных условиях развития общества мы определяем воспитательную, познавательную, развивающую, гедоническую, коммуникативную функции художественного образования.
Центральным элементом воспитательной функции художественного образования является процесс осознания индивидом себя как субъекта педагогического общения посредством искусства, где результатом является не задан норматив, а сам процесс общения с учетом возможностей реализации своего личностного потенциала, приобретением творческого опыта, который проявляется через функции эмпатии, рефлексии, креативности, самосовершенствование, художественного открытия. Воспитательная функция художественного образования предусматривает прежде всего формирование духовности личности как противодействия превалированию практицизма, меркантильности в ценностном сознании общества. Формирования духовности у детей на уроках искусства, определяется отношением человека к общечеловеческим ценностям, позволяет осуществить гуманно-творческую направленность его личности. И искусство играет в этом существенную роль путем воздействия на эмоциональное образный мир чувств и формирования высших человеческих ценностей. В связи с этим воспитательная функция художественного образования становится важнейшим инструментом духовно нравственного становления личности. Духовная культура человека определяется прежде всего его отношением к общечеловеческим ценностям, служит мерой их усвоения и присвоения, способностью реализовать эти ценности, раскрыть свои глубинные жизненные потенции, осуществить гуманно- творческую направленность своей личности. Существенная роль при этом отводится искусству вообще, как форме духовной культуры. Воспитательная функция художественного образования заключается в том, чтобы поднять душу человека, искусство имеет воспитательное назначения, которое определяется в эстетизации человеческой жизни, в активизации в ней эстетического начала. В объективной картине мира воспитательная функция художественного образования занимает свое уникальное место, создавая новый культурологический и эстетический пространство - художественную картину мира. Обладая собственной Концептосфера, искусство действует в данном эстетическом среде, воздействуя тем самым на культуру в целом и на каждого конкретного слушателя, зрителя художественного произведения. Искусство в большей степени влияет на внутренний эмоционально-образный мир чувств человека и формирует способность высшей человеческой ценности - любви-идентификации, что проявляется в различных формах сопереживания, соучастия, содружества, сотворчества. Всего этого невозможно добиться без художественного образования, которая служит средством передачи накопленного опыта и духовных ценностей не только от человека к человеку, но и от поколения к поколению.
По мнению ученого, важная функция искусства на этапе освещения европейской художественной культуры - воспитательная, так как педагогический потенциал искусства с ее уникальными возможностями воздействия на человека должно рассматриваться не только как процесс приобретения художественных знаний и умений, но и средство личностного развития школьников с выявлением индивидуальных способностей, эстетических потребностей и интересов, духовным устремлениям масс с утверждением новых идеалов в соответствии с эпохи. Благодаря воспитательной функции музыкального образования формируются чувства, мысли и действия людей. Если другие формы общественного сознания имеют частичный характер (мораль формирует моральные нормы, политика - политические взгляды, философия - мировоззрение, образование и наука готовят специалиста), то образование, особенно, начальная действует на личность комплексно, одновременно на ум, сердце и чувства, то есть существенно влияет на духовное состояние человека. Но утвержденные новые идеалы, разные категории эстетики, продумывались по новому закладывались на достижениях прошлого, обеспечивая таким образом историческую связь в развитии музыкального образования .
На воспитательные возможности искусства, его специфические качества в своих трудах постоянно обращал внимание педагог Б. Неменский: "Ничто, кроме искусства, не способное воспроизвести чувственный опыт многих поколений. Произведение искусства может передать унижения раба или боль старой одиночества и остаться при этом молодым человеком настоящего времени. Поэтому именно такое воздействие искусства формирует душу, обогащает человеческий личный опыт огромным опытом человечества ".
Реализуя воспитательную функцию художественного образования в школе, мы сможем решить сразу ряд проблем: традиции, духовности, национального сознания и др. Искренняя лиричность, интимность, непосредственность, огромные возможности эмоционального воздействия искусства приобретают в современных условиях исключительной значимости. Наблюдения дают основания оценить искусство как эффективный воспитательный средство, помогающее раскрепощению возможностей людей во всех сферах ее деятельности. Поэтому вполне естественно созрела потребность в освоении новых способов реализации образовательно-воспитательной функции искусства, инновационных методик ее использования в условиях педагогического процесса, поставила ряд первоочередных задач перед художественным образованием на современном этапе. Духовность играет существенную роль в воспитательном процессе путем воздействия на внутренний мир личности, ее эрудицию, интеллектуальные запросы, эмоционально-образный мир чувств. В связи с этим художественное образование должно стать не только средством подготовки, но и важнейшим инструментом духовного формирования личности. Как форма духовной культуры художественное образование имеет воспитательное назначение, которое определяется в эстетизации человеческой жизни, в активизации в ней эстетического начала.
В объективной картине мира воспитательная функция художественного образования создает новый культурологический и эстетический пространство - художественную картину мира. Воспитательная функция действует в данном эстетическом среде, воздействуя тем самым на культуру детей в целом и на каждого конкретного слушателя, зрителя художественного произведения.
Воспитательная функция художественного образования заключается в отображении важных внутренних аспектов жизни, в частности, через общественно важных и типичных человеческих переживаний, идей, чувств и т. Воспитательная функция является целостным процессом, в результате которого формируется сложное психическое образование личности, которое является самосознанием причастности к нации, во имя развития государства. С возрождением национального духовной жизни обращение художников к украинской народной песни, которая представляет видение Украинской прекрасного, отвратительного, высокого, низкого, трагического, комического, героического, уважения к родному искусства, духовных ценностей способствует пробуждению национального самосознания.
Большая сила воспитательного воздействия в том, что она наиболее тонко, проникновенно и ярко выражает переживания человека, их отношение, динамику, развитие. Художественное произведение только тогда благотворно влияет на человека, когда он способен адекватно его воспринимать, обладает навыками художественного восприятия, имеет определенный уровень эстетической реакции на развитые чувства. То есть для восприятия художественного произведения на художественном уровне на уроках искусства в школе нужен выход личности на принципиально более высокий уровень эстетического переживания. Искусство способно выразить не только настроения, но и мысли человека, рассуждения о жизни, отношение к миру. Познание эмоционального содержания, выражения своего эмоционального "я" при восприятии искусства делает особую эффективность воспитательного воздействия эмоционально-образных ассоциативных комплексов.
Воспитательная функция художественного образования предусматривает прежде всего формирование способности воплощать эмоциональный мир человека. Необыкновенная сила воздействия искусства создает возможности ее использования для воздействия на людей, пробуждая соответствующие чувства и настроения. Но эмоциональная насыщенность искусства не исключает ее богатых познавательных возможностей. Воспитательная функция художественного образования на новом этапе ее развития должна заключаться в сочетании эмоциональной увлеченности художественной деятельностью, творческой свободы, разнообразия процесса восприятия, обучения, творческого переосмысления, репродукции, сохранения украинского национального искусства, демократизации и гуманизации процесса обучения.
Современный учитель искусства школы имеет основательно владеть не только традиционным запасом знаний, но и углубленно знать произведения украинского национального искусства и творчески использовать приобретенные умения и навыки на практике, что помогало бы изучению украинской народной песни, уважительного отношения к родному искусства, связывая их с учебным процессом в школе.
Познавательная функция обновленной художественного образования школьников предусматривает побуждение детей к получению художественных знаний, к расширению собственного художественного кругозора, осведомленности в сфере искусства. Познавательная функция искусства на уроках в школе раскрывается в ее стремлении помочь людям познавать жизнь во всех ее разнообразных проявлениях, диалектике развития. Во все времена искусство помогало пониманию социальных классов и групп, отдельных исторических личностей. Искусство является богатым источником знаний на разные темы, охватывает социальную действительность и жизненную достоверность с воспроизведением благородной цели образования.
Познавательная функция художественного образования закладывает основы понимания психологии нации, отдельных исторических особенностей, является богатым источником знаний на разные темы, охватывает социальную действительность и жизненную достоверность с воспроизведением цели образования. Проблема познавательной деятельности является одной из важнейших в учебном процессе. ее главная функция имеет гностический характер и заключается в систематическом овладении знаниями, умениями и навыками; под ее влиянием развиваются процессы осознания, мышления. Искусство выступает одновременно и носителем высоких духовных ценностей, и средством развития творческих способностей младших школьников. Урок искусства в школе направлен на познание окружающего мира средствами искусства и понимания учащимися связей музыки с другими видами искусства, с природным и культурным средой жизнедеятельности человека.
Познавательная функция рассматривается как изменение психических процессов, вызываемых внутренними закономерностями художественных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни и проявляется в способности воспринимать искусство, заниматься практической художественной деятельностью в совокупности художественных знаний, умений и навыков. Обновленная художественное образование предусматривает изменения в понимании художественного познания. В предыдущие годы больше обращали внимание на познание внешней художественной формы произведения и особенности ее воплощения средствами художественного языка в процессе анализа художественных произведений. Современная художественная образование трактует художественное познание как глубоко личностный процесс, в котором ребенку предоставляется сотворческое, активная роль. Ведь собственная деятельность является залогом глубоких переживаний, эстетического наслаждения, высоких художественных вкусов. Познание художественного произведения заключается не в поверхностном понимании, а в личностном отношении к искусству, и в соответствии с этим проникает в образный мир произведения, познает его сущность.
Познавательная функция обновленной художественного образования заключается в умении почувствовать эмоциональное содержание и характер художественных произведений разных жанров, распознании жизненного содержания искусства, представлении связи характера искусства и средств художественной выразительности. Важно, чтобы постижения художественного своеобразия художественных произведений происходило в единстве их содержания и формы. Следует учитывать уровень художественного и интеллектуального развития детей (предложенные задания должны быть посильными для них). Этот процесс детерминируется психологическими особенностями восприятия и требует привлечения личного внутреннего потенциала, опыта ребенка. Привлечение к мистецько- познавательной деятельности внутреннего мира личности, ее собственных переживаний, эмоциональных состояний требует от детей более глубокого понимания себя, своего "Я".
В процессе художественного познания ученики получат новые знания, овладеют умениями и навыками, приобретут опыт практической работы, если учитель правильно организует, четко продумает, систематизирует работу. С первых дней обучения нужно организовать в классе творческое, духовное коллективное жизни, в котором деятельность каждого ученика дарит ему радость активного познания. Поэтому задача учителя состоит в эффективном формировании мотивационной сферы ребенка, оказании поддержки, определенного толчка для развития творческих способностей школьника для возрождения украинской культуры. Современный учитель искусства, обладая ведущими положениями личностно ориентированного подхода, обеспечит развитие индивидуальных творческих возможностей учащихся художественно-познавательной деятельности, избежит прямолинейных аналогий, научит детей глубоко и тонко чувствовать настроение произведения, характер художественных образов. Современный учитель, опираясь на идеи личностно-ориентированного обучения, имеет трактовать художественно-познавательную деятельность как сознательный, активный, сотворческое, глубоко личностный процесс, как постижение глубинной сущности художественного произведения. Личностное восприятие искусства, основанный на идеях гуманизации, помогает раскрыть сущность понимания, постижения искусства как таковое, зависит от развития творческой самостоятельности ученика, его способности к личностному толкование художественных образов, нестандартного решения проблем художественного познания. Искусство сможет выполнить свою познавательную роль только тогда, когда ученики научатся по-настоящему рассуждать о нем. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики чаще отвечали на вопросы, которые возникают на уроке, а не довольствовались усвоением главных знаний. Этому будут способствовать точное формирование учителем задания, его постепенное общее решение, самостоятельно сделанный учениками заключение. Учителю необходимо постоянно соотносить педагогические намерения с познавательно-творческими возможностями учащихся. Ведь то, что ими воспринято, не осмыслено, не услышан и не усвоено, ничего не добавляет к творческого развития детей и не приближает к искусству. Все формы художественных занятий со школьниками должны способствовать их духовному развитию, познанию мира, формированию мировоззрения, воспитанию морали. На решении этой задачи должно направляться творческая инициатива учителя, его знания и опыт.
Развивающее! функция художественного образования означает усиление внимания к выявлению и развитию творческих способностей учащихся, отсутствие которой по школьников может иметь непоправимые последствия в последующем обучении и жизни. Учет возрастных особенностей помогает установить, какие именно формы, средства и виды деятельности наиболее эффективные для художественного развития ребенка того или иного возраста. В эмоциональной и познавательной сфере появляется организация процесса, ученики избирательно относятся к некоторым оттенков чувств, различных настроений, выражают собственные предпочтения к отдельным сторонам художественного переживания и деятельности, то есть формируется художественный вкус.
В различных видах художественной деятельности (пение, движения, слушания, элементарная исполнительская деятельность, рисование) развитие идет от репродуктивных действий к попыткам переноса полученных знаний и навыков в самостоятельные воспроизведения, проявляя при этом творческую инициативу. Формирование художественных способностей детей происходит путем привлечения их к активной художественно-творческой деятельности, опоры на национальное и мировое искусство; развития художественно-образной воображения, организации разнообразной художественно-содержательной и эмоционально наполненной деятельности на уроке и сочетание в единый комплекс основных ее видов, активизирует моторику, эмоциональную сферу детей, способствует высвобождению фантазии и творческой энергии, художественно-творческого самоутверждения и самоутверждению.
В художественном образовании имеет усилиться внимание к целенаправленному познания искусства, развития эстетических вкусов человека, обогащение ее художественной культуры и способностей. Художественное переживание по своей сути является эмоциональным переживанием, потому что за эмоциональным путем содержание искусства постичь невозможно.
Также в художественном образовании внимание должно уделяться развитию эмоциональных и слуховых компонентов. Процесс восприятия художественного произведения связан с разнообразием чувств, эмоций, с пробуждением творческих возможностей слушателя. Художественные произведения в процессе восприятия подлежат личной интерпретации, в результате которой эстетический опыт субъекта связывается с процессом развития субъективного образа этого произведения. Личность имеет воспринимать искусства "приспосабливая" к своему духовному миру ее художественное содержание и вместе с тем внутренне изменяясь в процессе развития образов.
Развивающая функция художественного образования заключается в усвоении способов эстетической деятельности, всесторонне обогащает личность ребенка. В процессе передачи художественного опыта применяется система целенаправленных и организованных действий, назначение которых заключается в предоставлении знаний, вооружении способами действий и формировании личности ребенка. Художественное развитие рассматривается как качественные изменения психических процессов, вызываемых внутренними закономерностями художественных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни и проявляется в способности воспринимать искусство, заниматься практической художественной деятельностью и в совокупности художественных знаний, умений и навыков.
Эффективность процесса формирования художественных способностей школьников на уроках искусства в школе обеспечивается в условиях информированности учителя о состоянии развития художественных способностей каждого ученика в том числе и класса в целом; целостного формирования эстетических способностей к художественной деятельности; привлечение учащихся к такой художественной деятельности на уроке, которая требует проявления указанных способностей в комплексе; индивидуального подхода к формированию художественных способностей детей. Чтобы ребенок открыл для себя источник прекрасных образов, мыслей, чувств, необходимо использовать каждую возможность прослушать высокохудожественную музыку, посмотреть высокохудожественные произведения изобразительного искусства, стараться больше узнать о них, чтобы лучше в них разобраться.
Обновленная художественное образование вызвала необходимость акцентуации внимания на сенсорном развитии ребенка. В учебно-воспитательном процессе внимание направляют на применение в обогащении чувственных впечатлений школьников широкого круга загальнодидактичних методов, среди средств обучения предпочтение отдается изобразительном, символическом иллюстрации. В противовес рациональному использованию разнообразия ресурсов формированию сенсорной сферы способствовало введение личностно ориентированной дидактической концепции, направленной на выявление и структурирование субъективного чувственного опыта ребенка, учета всех темпа усвоения учебного материала отдельными детьми или группой учащихся, стимулирования школьников к самостоятельной восприятия, исполнительской деятельности, применение дидактических методов контроля и самоконтроля и тому подобное.
Среди главных развивающих задач является привлечение ребенка к эстетической деятельности, развитие художественных способностей, обучение способам личностного воплощения эстетических представлений в творческую деятельность, предполагающая формирование музыкальной сенсорной грамотности. Идея комплексного использования различных видов искусства постепенно воплощалась в систему эстетического воспитания начальной музыкального образования как осознание необходимости распространять сферу прекрасного, усиливать стимулы, возбуждающие чувство красоты. Комплекс представлений, возникающих под влиянием различных видов искусства, образует синтетический художественный образ и потребность в активных чувственных проявлениях. Поэтому деятельность школьников, если она опирается на различные виды искусства в своеобразных, доступных для детей формах, становится художественной. Полна эстетических переживаний ребенок в своем желании воплотить, отразить их в собственной художественной деятельности не находит соответствующих умений, поэтому действует доступным ей путем: жестами, звукоподражанием, красками, движениями и т. Но эмоционально, эстетически окрашенное восприятие обогащает, направляет, стимулирует творческую деятельность детей, в то же время в процессе художественной деятельности происходит и обратный положительное влияние на развитие умений и навыков, прежде всего благодаря обогащению художественного, эмоционально-чувственного опыта. Чем глубже является переживание от воспринятого, тем значительнее будет влияние искусства на психику ребенка, тем сильнее оказывается толчок к ее активной творческой деятельности. Недостаточно только разобраться в структуре художественного произведения - стоит творчески пропустить воспринято через себя, чтобы пережить свои чувства и таким образом присвоить изображаемое. Художественные произведения не рожают прямой практического действия, они лишь подготавливают к этому действию. Художественное восприятие должно быть "мыслящим", оно содержит осознание идейного содержания, эстетическую оценку художественного произведения и последующий эстетический отклик. Именно такое глубокое проникновение является толчком к развитию фантазии, пробуждает творческий взлет мысли ребенка, связывая процессы восприятия и творческой художественной деятельности.
Поэтому ведущим принципом развивающей функции художественного образования является активизация сенсорного воспитания детей. В художественном развитии детей наблюдаются значительные различия в зависимости от индивидуальных особенностей. Но в процессе работы у детей заметными становятся проявления творческих способностей: вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения, определяют характер музыки, ее эмоциональное содержание, а благодаря присущей наблюдательности слышат отдельные детали музыкального языка, оттенки исполнения, переживают настроение произведения, овладения средствами художественного восприятия на уроках рисования.
Именно на начальном этапе постижения искусства важное значение приобретает развивающее функция в русле обеспечения культурологического фактора. Потенциал влияния искусства, разворачиваясь синхронно с развитием общественных формаций, признавался среди крупнейших, художественно наиболее целостных и информативным. Актуализация эстетики влияния искусства происходит благодаря критическому осмыслению предыдущих достижений мировой и отечественной эстетической мысли и учету приобретенного эстетико-культурологического и социологического опыта.
Массовая художественная культура воплощает социально-психологические установки больших социальных слоев. При всем разнообразии тенденций, сопровождающих потребления массового художественного продукта, нельзя не назвать ведущей из этих тенденций: массовая художественная культура соответствующие эстетические ожидания и эмоции и направляет их в определенное русло, обеспечивая таким образом подготовку следующих поколений своих потребителей и давая адекватные эстетические ответы на вопросы и вызовы времени. Поэтому они должны выражать те духовные и интеллектуальные устремления, которые реально позволяют людям почувствовать собственный вылил на общественные процессы, осознать ориентированность общества на удовлетворение их ожиданий. Это обеспечивает успех массовой культуры у детей, которые фактически получают то, что хотят.
Развивающее функция прямо и непосредственно апеллирует к художественно-творческой деятельности школьников. Развивающее функция художественного образования заключается в том, что закладывает основы художественной культуры школьника как части его духовной культуры, предполагает единство личностного, познавательного, коммуникативного и социального развития учащихся, воспитания у них эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни. Особенностью развивающей функции художественного образования есть большие возможности для эмоционального развития личности, творческого и эстетического воспитания учащихся. Вместе с тем развивающая функция позволяет не только обогатить эмоциональную сторону жизни ребенка, а и достичь целостности всех составляющих личностного развития.
Художественный тезаурус как совокупность художественных знаний, которыми должны обладать школьники, имеет большой стимулирующее влияние не только на художественные способности детей, общую сенсорную восприимчивость учащихся, мышления, а и познавательные интересы школьников, является реальным основанием для творческого развития личности ребенка. Поэтому на уроках искусства в школе знания должны подаваться в интересных формах и методах художественной работы, побуждает детей к креативной интерпретации художественных знаний в различных видах духовно-практической деятельности, формированию познавательной сферы школьников, и соответствует современным требованиям художественного образования.
Развивающая функция художественного образования заключается в активизации творческой деятельности при решении творческих задач на основе усвоенных теоретических знаний и слуховой информации, анализе и переосмыслении в соответствии с конкретной задачи усвоении ранее понятия, художественные явления, музыкальные произведения и тому подобное. Творческое выполнения задач порождает в сознании ребенка полифонию смыслов, образов, эмоциональных состояний. То есть, процесс познания приобретает новое значение, возникает потребность в создании и новой информации, усиливает развивающие функции начального музыкального образования школьников. Постановка в ситуацию выполнения творческого задания завершается созданием своеобразного творческого продукта. Творческие задания, в отличие от репродуктивных, способны не только сформировать познавательный интерес, а и поднять школьников на более высокий уровень умственного и творческого развития, научить их самостоятельно решить художественно-творческие проблемы.
Учитель искусства в школе имеет направить все усилия на то, чтобы создать школьникам благоприятную атмосферу и особые возможности для формирования интересов, которые являются надежной основой для творческого развития личности, самостоятельного овладения музыкальными знаниями. Значимым в работе учителя по развитию творческого потенциала школьников на уроках музыки является способность понимать искусство глубже, творчески интерпретировать его. Поскольку, чем лучше знаешь искусство, тем больше потребность в общении с ним. В процессе творческой деятельности активизируется не только интеллектуальная, но и эмоциональная сфера школьников, развиваются музыкальные способности, учащиеся приобретают такие качества личности как экспрессивность, оригинальность, изобретательность в комбинировании художественных элементов, способность к жизненным способов реализации творческих идей.
Реализацию гедонистической функции художественного образования вызвано необходимостью значительно более внимательного, чем до сих пор, отношение к задачам психологической разрядки детей в процессе художественного обучения. Применение различных методов воздействия искусства на личность должна быть средством улучшения общего самочувствия, повышение работоспособности, снижение утомляемости, может способствовать созданию особого "регулируемого" коррекционно-развивающего, комфортного для психики ребенка среды. Именно музыка как вид искусства влияет на человека благодаря средствам музыкальной выразительности: мелодии, динамике, тембра, темпа, способа звукоизвлечения, артикуляции. Применение мелодий, которые несут гармонизируя вибрации высоких уровней поможет повысить творческую активность учащихся, сформировать у детей определенные эмоциональные состояния, чувства, образы и создавать новые. Детские музыкальные игры предусматривают акцентирование роли эстетического наслаждения в восприятии и создании искусства. Сначала дети получают эстетическое удовольствие от контакта со взрослыми, которые играют с ними в музыкальных играх. Когда дети подрастают, они уже сами поют разные детские игры-забавы, движущихся пританцовывают, получая при этом эстетическое наслаждение и большое желание самостоятельно демонстрировать собственные умения и навыки.
Сущность гедонистической функции художественного образования заключается в том, чтобы привлечь внимание детей к красоте окружающей действительности, сформировать у них эстетическое отношение к человеку и природе родного края, то есть заставить удивиться и захотеть изучать. Искусству принадлежит ли не самая важная роль в руководстве чувствами и настроениями ребенка, ведь именно оно составляет естественную потребность человека. Через искусство у детей выстраивается ценностное сознание человека, умение видеть ее сквозь призму образности, ощущение эстетической значимости мира, сформированности эстетических вкусов. Занятия искусством создают объективные условия для развития художественного восприятия, художественных способностей. Под влиянием системных занятий у учащихся формируются эстетический вкус к искусству, ценностные ориентации в мире, умение слушать и понимать художественные произведения, представление об их характере, построение, выразительные средства, повышается уровень эмоциональной чувствительности, развивается пробуждается творческий дух, творческое начало, желание и умение творить по законам красоты.
Особое внимание при подборе художественного материала следует уделять произведениям украинского искусства как важнейшей составляющей духовной культуры украинского народа. Благодаря знакомству с произведениями национального искусства у учащихся формируется любовь к Родине, понимание национальных обычаев, традиций. Атмосфера уроков искусства должно быть увлекательной, динамичной, интересной, способствовать новым открытиям как в эмоциональном так и в познавательном плане. Посещение таких уроков должно вызывать постоянный познавательный интерес к занятиям, радость от общения с искусством и активное сознательное желание овладения элементарными художественными знаниями и умениями. Эстетическое наслаждение связана с познавательной функцией и определяется эмоциональным, художественно-образным характером искусства, его способностью волновать ум и чувства.
Духовная эстетическое наслаждение от процесса переживания своей деятельности поднимает личность над действительностью, позволяет воспринимать окружающий мир с позиций мудрости, красоты, человечности и направлять свою творческую энергию на высшую цель - бескорыстный поиск красоты, создание новых ценностей культуры. Процесс эстетического переживания заключается в личной оценке художественного произведения в зависимости от индивидуальных качеств человека, склада мышления, опыта и степени художественно-эстетического анализа оценки произведения и многих психолого-педагогических характеристик. Искусство формирует эстетические идеалы, ориентирует на жизненные приоритеты, выражает интересы прогрессивных общественных сил.
Обычные человеческие чувства (радость, горе, восторг, негодование и т.п.) приобретают в процессе художественно-эстетического восприятия особого эстетического характера, их переживания всегда связаны с ощущением эстетического наслаждения, которая способна создавать художественные образы, ценные сами по себе. Без эстетического наслаждения искусство потеряет свое значение, поскольку чувственная сфера является основой художественного восприятия, возникает необходимость ее развития. Б. Теплов считал, что "художественное воспитание всегда включает в себя воспитание способности восприятия", причем, "художественно полноценное восприятие искусства - это" умение ", которому надо учиться» .
Но способность к восприятию искусства и познания его не дается человеку от природы, она формируется и развивается в процессе длительного системного воспитания. Выготский подчеркивал, что для восприятия искусства необходимо "творчески преодолеть свое личное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства проявится полностью" . А. Мелик-Пашаев считает, что художественное восприятие - это способность понять произведение искусства как зрительный образ неповторимого идейно-эмоционального содержания. По мнению Б. Юсова "восприятие и анализ художественных произведений объединяет способность к сопереживанию, то есть к эмоциональной отзывчивости, наличие определенного объема знаний и представлений об искусстве, способность понимать форму произведений; переносить оценки и художественные суждения на восприятие явлений действительности и других видов искусства ».
Эстетическое отношение человека к действительности и искусства - это не только процесс восприятия, это особое состояние человека - эмоционально эстетические переживания. Владеть эстетическим отношением к окружающему - это значит иметь развитую способность получать наслаждение от действительно прекрасного, развитую потребность воспринимать и создавать прекрасное, что придает психологической разрядки детям в процессе художественного обучения. Получение ощущение эстетического наслаждения на уроках искусства в школе формирует социально-творческую активность учащихся, непосредственно влияет на все формы общественного сознания. Забота о гедонистический эффект от занятий искусством - условие, вытекающее из самой сути художественного образования средствами исполнительской деятельности. Ведь "живое" общение с искусством создает объективные возможности для получения детьми эстетического наслаждения. Необходимым условием реализации гедонистической функции художественного образования должна стать выбор таких произведений, вызывающих эмоциональный отклик у детей. Учет требования устранения психологического перегрузки определяет и такой признак, как исполнительская доступность. При выборе художественного материала следует отказаться от сложных, технически непосильных для учеников произведений. Доступность художественного произведения исполнительным возможностям учащихся должно стать залогом эффективности художественно-педагогического воздействия, психологической разрядки детей в процессе художественного обучения. Самовыражения учителя искусства осуществляется прежде всего ежедневными действиями по формированию личностного эстетического образа поведения, целенаправленной работой по развитию эстетической культуры, эмоционального обогащения, поиска красоты, эстетических чувств, совершенствование своего духовного лица.
Коммуникативная функция в условиях осовременивание и обновление художественного образования направляется на формирование представлений школьников по красоте как регулятора человеческих отношений. Коммуникативная функция художественного образования заключается в том, что она является источником передачи информации, то есть существенным средством духовного общения как отдельных людей, так и поколений. Процесс обучения и воспитания, в котором общение играет значительную роль представляет собой определенную систему социально-психологического взаимодействия. Необходимым условием успешного протекания процесса общения является коммуникативная компетентность участников, развитие социально-психологических умений, неразрывность педагогического процесса с педагогическим общением, проектирование возможных эффективных способов подачи информации на, основе предвидения возможных последствий ее восприятия, проектирование собственной исполнительской деятельности, поощрения в закреплении продуктивных действий, обобщение эффективных воздействий на учащихся.
На уроках искусства при изучении любых произведений велика вероятность создавать благоприятные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся, в частности развивать их коммуникативные качества, художественные способности. На уроках искусства между учителем и детьми возникают субъект-субъектные отношения, целью которых является усвоение знаний по предмету и отработки коммуникативных умений и навыков. Индивидуальное общение учителя и учеников дает широкие возможности для нахождения индивидуального подхода к каждому школьнику, что позволяет более эффективно формировать коммуникативную компетентность как регулятор человеческих отношений. На уроках искусства ученику необходимо помогать поддерживать оживление в эмоциональных состояниях, а именно, переживания детьми настроений во время выполнения каждого упражнения с определенным эмоциональным оттенком.
При пении у детей наблюдается необходимое эмоциональное состояние и изменения в вокально-техническом воплощении - в тембре, динамике и др. При исполнении произведений степень эмоционального переживания не должен переходить определенных границ. Знакомить учащихся необходимо с различными эмоциональными состояниями, ведь это способствует переживанию ими тех эмоций, которые не входят в структуру их темперамента, и тем самым позволяет расширить и углубить их контакт с окружающим миром и с другими людьми. От развития внутренней способности генерировать в собственном психическом аппарате переживания зависит возможность ребенка выражать в музыкальном произведении большое разнообразие эмоциональных переживаний.
Коммуникативная функция должна направляться на формирование представлений о музыкальной форме как целостную организацию средств выразительности. При эмоционально-смысловом анализе музыкального произведения, основанном на рассмотрении мелодических, гармонических, композиционных особенностей изучаемого, следует, руководствоваться художественной идеей, в которой заключается основной смысл музыки. В раскрытии образно-эмоционального содержания исполняемого произведения, важное место принадлежит умению составлять словесно-эмоциональную программу. Это дает ученикам более осознанно относиться к собственной исполнительской концепции и вербального выражения прослушанной музыки, способствует эффективности коммуникативных влияний в музыкально-эстетическом обучении школьников. В основе эмоционального переживания музыкального произведения лежат образные представления детей. В данных представлениях будто заложен идейно-образное содержание произведения. Актуализировать эти представления возможно с помощью активизации ассоциативной воображения с участием аналитико синтетической деятельности сознания. При формировании коммуникативной компетенции в процессе вокальной работы полезно применять ассоциативную функцию, способствует созданию учеником образа, раскрытию эмоционального содержания произведения, наиболее полно соответствуют авторской идеи и замысла. Применение ассоциативной функции возбуждает фантазию учеников, создает определенный эмоциональный настрой, то есть вызывает соответствующий отклик, помогает осознать музыкальные явления и сформировать их коммуникативную компетентность.
Активизация толерантного отношения к окружающим должно пронизывать коллективные формы художественной деятельности учащихся. Воспитание толерантности предоставляет возможность познания культуры разных народов, создавая тем самым предпосылки взаимопонимания и уважения, позиции сотрудничества, что является залогом социальной межнациональной стабильности. Основу современного образовательного пространства должен составлять педагогика толерантности, которая предусматривает изменение системы человеческих отношений, построение их на взаимном уважении. Искусство открывает ученикам образцы терпимого отношения к другому человеку. В восприятии искусства и в процессе исполнительской деятельности происходит принятие автора или героя произведения, а также идеи сверстника При положительном ее оценке. Ученик имеет возможность выразить сочувствие автору, герою произведения или сверстнику, на основе чего возникает желание оказать помощь сверстнику в исполнительской деятельности. Перенос таких отношений в сферу реальных взаимоотношений воспитывает у школьников толерантности.
Важным вопросом обновленной художественного образования является социальный заказ на учителей, которые подготовлены к самостоятельному решению проблем коллективного культуротворення, с чувством причастности к своей стране, народа, человечества в целом. Именно учитель искусства должен осознавать свою миссию транслятора культурного потенциала Украины. Он призван последовательно воспитывать, лелеять духовный мир детей, строить храм их художественной культуры. С этой целью нужно совершенствовать уровень педагогической культуры учителей, в частности ее коммуникативную качество, ведь стержнем труда учителя является педагогическое общение. От современного учителя искусства требуется не только основательная профессиональная компетентность, но и высокий уровень культуры педагогического общения, способность с помощью коммуникативных средств регулировать межличностные отношения и совместную деятельность, организовывать плодотворное учебно-воспитательную взаимодействие с учениками. Коммуникативные умения учителя искусства представляют собой сформированные на основе усвоенных знаний, навыков и опыта способы и приемы общения, направленные на реализацию коммуникативной функции педагогической деятельности. Коммуникативные умения определяют способность учителя к общению с учениками средствами искусства, осуществление морально-этического воздействия на воспитанников, трансляцию им собственного опыта художественно-педагогического общения, способствует личностному развитию детей, формированию их потребностей, ценностных ориентаций, самосознания и эстетической культуры. От современного учителя зависит перспективность не только художественного образования и воспитания учащихся, а и осуществления их будущей общекультурной функции - привлечение школьников к национальным и мировым духовным ценностям, обогащение внутреннего мира школьников.
Роль учителя не в том, чтобы яснее, понятнее, эмоционально, чем в учебнике сообщить ученику информацию о художественной грамоты, средств художественной выразительности и т.д., а в том, чтобы помочь ребенку стать активным субъектом собственного становления, сформировать сознание вообще и коммуникативную компетентность в частности. Успех педагогической коммуникации зависит от того, умеет ли учитель наладить. контакт с аудиторией, от системности его изложения, аргументации, умение стимулировать учащихся к дальнейшей деятельности, поощрять, снимать эмоциональное напряжение в общении. Коммуникативные умения в сочетании со знаниями, навыками, психолого педагогическими качествами личности, выразительным и доходчивым объяснением, оценкой качественной передачи, ее полноты, содержания, формы. Хорошо развитые коммуникативные умения нужны учителю для создания оптимального педагогического климата.
Итак, определены функции художественного образования в современных условиях развития общества, которые вызывают необходимость ее модернизации. Воспитательная функция предполагает закладки фундаментов формирования духовности личности, ее национального самосознания, эстетической культуры; познавательная - поощрение детей к получению художественных знаний, активизации их стремление к познанию мира и себя в нем через призму художественных образов; развивающая - повышение внимания к развитию художественных способностей детей, их сенсорной сферы, склонности к творческому самовыражению в искусстве; гедонистическая - побуждение детей к получению эстетического наслаждения от художественных занятий; коммуникативная - формирование у школьников основ человеческой солидарности, толерантного отношения к художественной культуры разных народов.
ОЧЕРК ИСТОРИИ РЕФОРМ «АКАДЕМИЧЕСКОГО» ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
«Академическая школа» - старейшая из российских систем профессионального научения искусству. За два с половиной века практически непрерывного развития русская «академическая школа» эволюционно изменяла внешние формы, сохраняя фундаментальные основы «академизма» не столько как стилистического направления, а как одного из основополагающих начал европейской системы художественного образования. Россия заимствовала «академическую школу» извне, и так как она не была естественным порождением русской жизни, то потребовалось приложить значительные усилия и затратить более полувека на адаптацию чужеродных традиций, прежде чем они стали органичной частью отечественной культуры. Зарождение в Европе к середине XVI века «академической» системы научения изобразительным искусствам следует рассматривать как реакцию на оскудение возможностей ремесленного, цехового обучения. Знаком «академической школы» стало стремление к выработке в идеале унифицированных образовательных программ, обучающих самой своей сущностью, и достаточно автономных по отношению к достоинствам или недостаткам применяющих их учителей. Естественно, педагогика в области искусств по своей природе обречена быть «авторской» и ее результаты во многом зависят от творческой самодостаточности учителя. Реальная «академическая школа» включает в себя «авторское» начало. Фундаментальные принципы академизма рассчитаны на развитие в длительной исторической перспективе, в отличие от декларировано ярких «авторских» школ, обычно пресекающихся уже во втором поколении их адептов.
Академии художеств - как идея порождены эпохой Итальянского Возрождения и унаследовали от нее спор - что должно отражать или чему должно подражать искусство? Природе или классическим, отобранным и осознанным как значимые образцам. Этот спор-вопрошание имеет прямое отношение к методологиям научения искусству, а различие ответов придает особостъ отдельным направлениям «академической» школы. Именно эти различия лежат в основании двух российских академических традиций - «петербургской» и «московской», из плодотворного сотрудничества-соперничества которых и рождалось последние полтора века многообразие российской изобразительной культуры.
К родовым чертам «академической школы» следует отнести почитание традиций. В этом она сродни фундаментальной науке. История свидетельствует, что Россия предрасположена к развитию фундаментальных направлений в науке и искусстве с некоторым ущербом для прикладного практицизма. И с этой особостью, видимо, следует считаться как с ментальностью российской цивилизации, как с нашим вкладом в мировое созвучие культур. Процесс становления и накопления традиции в художественной школе внутренне противоречив. С одной стороны, школа осуществляет связь с прошлым, сепарируя его опыт, транслирует его достоинства, но с другой стороны, она должна адекватно соотноситься с действительностью, разгадывать тенденции развития, прогнозировать свое будущее соответствие времени. В результате художественная школа должна обеспечивать и стабильность и развитие. Внутри единой школы естественной могут проявляться разные тенденции в диапазоне от плодотворного консерватизма и традиционализма как основ сохранения профессиональной культуры, до «революционных» реакций на тенденции современного состояния изобразительных искусств. К природным свойствам «академической школы» следует отнести ее «замедленность» по отношению к сиюминутности. В этом смысле «академическая школа» плодотворно консервативна по отношению к идущим извне тенденциям синхронизации обучения со стремительностью смен течений и направлений в искусстве. История российской «академической школы» ведет официальный отсчет с 1757 года. Академия, открытая при Московском университете и через год переведенная в Санкт-Петербург, начала создаваться на сто пятьдесят - сто лет позже, чем академии в Италии, Франции, Германии и почти одновременно с академиями в Лондоне и Мадриде. Во многом образцом для Петербурга послужила Французская академия. Естественно, у Академии художеств в России были предшественники в деле государственного художественного образования -Оружейная палата, Петербургская Оружейная канцелярия, Канцелярия от Строений, художественный «департамент» Академии наук.
Но приглашение в Россию третьестепенных западных художников-учителей и малочисленные русские ученики-пенсионеры не могли быстро изменить ситуацию в общегосударственном масштабе. Собственно, еще до третьей четверти XVIII века продолжается полноценное развитие иконной традиции, бытует парсуна, как промежуточная изобразительная форма.
Собственно, подлинное структурирование Академии художеств начинается не с указа о ее создании, а с введения Устава 1764 года («Привилегия и Устав Императорской Академии трех знатнейших художеств, живописи, скульптуры и архитектуры, с воспитательным при оной Академии училищем»). Структурно академия состоит из Воспитательного училища, общих и специальных классов. Принимались в Воспитательное училище дети «не старее» пяти-шести лет, греческого вероисповедания, всякого звания, кроме крепостных. Воспитательное училище представляло своего рода общеобразовательную школу с художественным уклоном. Время на прохождение академического курса определялось в пятнадцать лет и делилось на пять возрастов, из которых первые три возраста составляли Воспитательное училище, а два последних собственно Академию. Недостатком создаваемой системы следует считать ранний возраст воспитанников, обрекаемых на неосознанный выбор профессии.
Исследователи истории Академии отмечают, что новый период ее становления связан с открытием в 1798 году Рисовального училища для вольноприходящих людей разного звания. Собственно, с этого периода начинается предварительная осознанная подготовка, породившая поколение художников, вошедших в историю отечественного искусства. Идеи, вдохновившие создателей Академии И.И. Шувалова и И.И. Бецкого, отводили значительную роль «воспитанию» (как знак над четырьмя порталами внутреннего двора Академии художеств выбиты - «Живопись», «Скульптура», «Архитектура», «Воспитание»), предполагавшему освоение большого цикла «наук».
Начало царствования Александра I ознаменовано широкими планами государственной перестройки, в том числе и системы управления культуры. Академии предложили отказаться от твердого срока обучения, поставив время прохождения программы в зависимость от достигнутых успехов по освоению строго номинированных заданий. Сложилась тенденция перенести всю общеобразовательную нагрузку в Воспитательное училище, освободив старшие возраста для одних занятий специальностью.
Академия объединяла подготовку не только в области «трех знатнейших художеств» - живописи, скульптуре и архитектуре, но и унаследовала от своих предшественниц образование художников и мастеров и в других областях, прежде всего, декоративно-прикладного направления. Постепенно Академия специализируется, сосредотачивается на «классических» искусствах, отказывается от непрофильного обучения.
Важной составляющей частью «академической школы» являлся институт «пенсионерства», если переводить на современную терминологию -система «послевузовского образования». С конца XVIII века пенсионерство практически превратилось в прямое продолжение академических занятий для наиболее одаренных учеников (иногда до одной трети от общего выпуска). Пенсионерство способствовало дальнейшему совершенствованию, готовило кадры будущих преподавателей, помогало найти работу, а иногда и получить академическое звание. За трехлетний срок пенсионер мог выполнить программу на Большую золотую медаль и, в случае высокой оценки, получал право на заграничную поездку.
Реформа 1830 года имела целью превратить Академию художеств в сугубо специальное учебное заведение.
Анахронизм узко специальной школы, отрицание предшествующего опыта нахождения баланса общегуманитарных и специальных образовательных циклов были преодолены реформой 1859 года. За 19 лет, когда Академия являлась узко профессиональной школой из ее стен выходили качественно подготовленные живописцы, скульпторы и архитекторы. Все эти годы велись споры между ведущими художниками и педагогами о значении курса гуманитарных наук. Например, И.К. Айвазовский крайне отрицательно относился к курсу общеобразовательных дисциплин в стенах Академии и стоял за узкопрофессиональную школу. И в своем мнении он был не одинок. И все же большинство членов Совета склонялось к восстановлению преподавания развивающих общеобразовательных дисциплин. Реформа 1859 года не просто заново ввела общеобразовательный цикл, а восстановила первичную, изначально заложенную высшую идею Академии, утверждавшую примат подготовки художников, способных к свободному творчеству, над абсолютно обязательной ремесленной, в самом высоком значении этого понятия, подготовкой. Спор этот лишь кажется простым и прошлым. На самом деле каждое новое переустройство «академической» школы (например, современная разработка государственных образовательных стандартов) обязательно решает вопрос в профессиональном взаимоотношении циклов общегуманитарных и специальных дисциплин.
Драматизм ситуации заключался в том, что именно из стен Академии вышли художники, подвергнувшие сомнению достоинства образовавшей их системы. Внешне конфликт оформился в противостоянии Академии и «Товарищества передвижных выставок». На уровне идей «передвижники» и их идеологи утверждали примат социально направленной жанровой живописи. . Стороннему наблюдателю достаточно трудно понять природу чрезмерно идеологизированного спора «старой» Академии и «передвижников». Его острота связана как с нарождением подлинной интеллигенции, изначально не принимающей никаких форм государственного устроения, так и со сменой поколений в искусстве.
В 1833 году для «образования вкуса общественного» создается Московское художественное общество , подготовившее открытие в 1843 году Московского художественного училища.
Занятия в Училище ограничивались художественными дисциплинами, анатомией и перспективой. Только в последнем четвертом классе полагалась работа с натуры. Специальный курс композиции отсутствовал. Предполагалось, что будет даваться средняя профессиональная, во многом ремесленная, подготовка, а становление художника как творческой личности оставалось прерогативой Академии. Помимо общей подготовки, в курс обучения входила специализация в портретной, пейзажной живописи, а позднее, в исторической, и скульптуре.
Реальная педагогическая практика в Московском училище отличалась от утвержденных программ и основывалась на работе с натуры. Характер обучения во многом определялся личным творческим и педагогическим опытом приглашенных к преподаванию художников. Становление «московской школы» характеризуется бурной методической полемикой. «Московская школа» характерезуется любовью к малым жанрам в искусстве, с культом натуры и с упором на переживание, пусть и с некоторым ущербом для академической, петербуржской рациональности, твердости рисунка и композиционной выверенности. Зародившееся соперничество с Академией, считавшее себя частью единой европейской школы, позволило к концу ХIХ века говорить о Московском училище живописи, ваяния и зодчества как о школе, воплощающей тенденции самобытного, национального развития.
Но и в Петербурге перемены. «Передвижники» пришли в Академию в ореоле победителей косности и с отрицанием накопленного до них методического опыта и методологических идей. Лицом реформы, ее отличительной чертой стала организация персональных мастерских, руководившихся известными своим творчеством художниками. По убеждению новых преподавателей, (прежде всего И.Е. Репина), ощущавших себя лидерами современного искусства, и в силу этого обстоятельства излишне абсолютизировавших личный опыт, основное внимание должно было уделяться творческим мастерским с весьма различными методическими установками. С этого времени нарушается корпоративное стремление к согласному определению норм и критериев в художественной педагогике. С другой стороны, возникла возможность для разнообразных педагогических экспериментов.
Активно обсуждалось чему и как учить. Еще раз следует подчеркнуть, что сомнению был подвергнут академический принцип единой обучающей нормативности. Профессора-руководители внесли много нового и неожиданного в процесс преподавания. Но по прошествии короткого времени оказалось, что большинство новаций являются чрезмерно авторскими. Постепенно обучение стало возвращаться к классическим традициям. При всей рутинности «старой» Академии, мало кто замечает, что действительно во многом новая, либерализованная система резко изменила итоговое качество обучения. Академия стала выпускать равновеликих художников.
К 1910 году стал очевиден кризис «передвижнической» Академии. Например, А. Бенуа требовал изгнания «передвижников» из Академии и восстановления канонического обучения. Петербургская школа, особенно после ухода в 1907 году лидера реформаторов – И.Е. Репина, постепенно стала возвращаться к выработке согласованных методических норм.
Уже в десятые годы ХХ века в художественные учебные заведения пришло поколение, отрицавшее школу как таковую.
Изменения, происходившие в Академии художеств, внешностью отличались от изменений в Московском училище живописи, ваяния и зодчества. К концу ХIХ века авторитет Московского училища стал сопоставим с Академией художеств. Соперничество двух столиц создавало вольтово напряжение в русской культуре. Плодотворное сотрудничество-соперничество продолжают и их современные нам наследники двух школ - «репинский» и «суриковский» академические институты.
ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Старший преподаватель кафедры
методики обучения ИЗО и ДПИ
Современное состояние художественного образования в России определяется не скудным финансированием и не косностью тех или иных нормативов или административно-правовых схем; все это только следствие, или симптомы болезни. Нужно начинать не с них, а с основной причины – глубоко ошибочного, невежественного, а для русской культурной традиции необъяснимого отношения общества и властей к художественной культуре и художественному образованию в целом. В стране, где художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека, утвердилось прямо противоположное отношение к ней. Она обретает в общественном сознании статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, воспринимается как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Такое отношение к культуре стремительно нарастает в условиях крайнего прагматизма, всевластия рынка, активного формирования «рыночного сознания» человека и деформирует само профессиональное искусство. Но вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно уживаться с «компетентностью» во многих других отношениях.
Основные проблемы художественного образования в России можно условно разделить на две большие группы: организационные и методические.
Организационные причины связаны с преподаванием художественной культуры и искусства, начиная с дошкольного образования и заканчивая образованием в ВУЗах.
В условиях преобладающего сегодня отношения к художественной культуре соответствующий цикл школьных дисциплин неизбежно оказывается на третьем плане: и по статусу учителей, и по отводимому на него времени, и с точки зрения заботы о его оснащенности, о действительном, а не номинальном присутствии в конкретной школе, и по отношению к нему всех участников и руководителей образовательного процесса. Известно, что занятия искусством дети давно воспринимают как необязательные и неважные.
Очевидно, что в стихийных или организованных формах художественное образование ребенка начинается раньше. Более того: с психологической точки зрения возраст 5-6 лет максимально сенситивен для начала систематических занятий искусством, и основы дальнейшего художественного развития закладываются именно в этом возрасте. В программах детских садов искусство, во всяком случае, с формальной точки зрения, занимает достойное место. Однако очень велик разрыв между садами с высоким уровнем оснащенности и преподавания и большинством остальных, где при формальном выполнении программы дети фактически не приобщаются к искусству. Кроме того, детские сады, ввиду их отсутствия или нехватки, посещают в среднем по России около 50% детей.
В соответствии с Федеральным компонентом условно действующего государственного стандарта начального и основного общего образования (2004 года) на предметы художественного образования отводится 1 час в неделю: существенно меньше, чем в странах, определяемых как страны со средним уровнем развития и приблизительно в 2,5 раза меньше, чем в «высокоразвитых странах», которым мы так стремимся подражать во многих других отношениях. Можно констатировать, что искусство присутствует в школе на уровне «биологического минимума» – даже если иметь в виду стандарты и учебные планы, а не школьную действительность. На практике не в каждой школе регулярно ведется преподавание изобразительного искусства и музыки, и ведут его сплошь и рядом неспециалисты. При этом, как уже было упомянуто, очевидно ненасытное желание руководства образованием сокращать художественный цикл или вытеснять его в область дополнительного образования . С последним нельзя было бы примириться даже в том случае, если дополнительное художественное образование стало бы повсеместно доступным, качественным и бесплатным, поскольку в обществе, претендующем на какой-то уровень духовности и культуры, основы художественного развития должен получить каждый человек, и нигде, кроме общеобразовательной школы, обеспечить это невозможно. Что касается качества дополнительного (как и основного) художественного образования в масштабах страны, то оно вызывает серьезнейшие сомнения, если учитывать общероссийский «культурный фон»: две трети сел не имеют никаких учреждений культуры, и жители их лишены всякой возможности встречи с живым искусством; в считанных городах есть детский театр и т. д., и т. п.
Рассматривая вторую группу проблем художественного образования, следует отметить парадоксальность ситуации, заключающейся в том, что, отставая от развитых стран по измеримым параметрам, фактически не признавая его ценности для человека и общества, мы обладаем теоретическими разработками, методическими достижениями и конкретными учебными программами высокого мирового уровня. Некоторые из них (например, системы и) получили широкое распространение. Это хорошо, но имеет и оборотную сторону: недостаточная или односторонне-традиционная квалификация педагога может приводить к дискредитации новой педагогической идеи. Распространение других систем, напротив, очень невелико. Так, по программам развивающего обучения, (Г. Кудиной, З. Новлянской, Ю. Полуянова) научно обоснованным и проверенным практикой, работают десятки, в лучшем случае «малые сотни» российских школ; это также в значительной степени обусловлено неготовностью педагогического корпуса к работе по инновационным методикам. Порой возникают трудности с изданием таких разработок, поскольку право решающего голоса в этих вопросах нередко получают авторы конкурирующих программ или эксперты, занимающие заведомо иную, даже противоположную позицию в педагогике. Неожиданное препятствие художественному, прежде всего литературному, образованию создал Закон об авторском праве , который фактически лишает авторов и издателей учебников и учебных пособий возможности знакомить детей с лучшими произведениями современной детской литературы , как и со многими образцами изобразительного и музыкального творчества. Этот вопрос требует незамедлительного решения, которое видится, прежде всего, в возвращении педагогическим изданиям существовавших ранее льгот.
Следует обратить внимание на следующий парадокс: художественное образование, которому отведено положение необязательного, или даже обременительного, довеска, решает целый ряд задач, которые школа и общество считают важнейшими, но решить не могут. Общеизвестно, что школьное образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков, числовых отношений и т. д. И, вопреки возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, игнорирует и обесценивает как нечто «несущественное» непосредственный чувственный опыт ребенка. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества, что может сохранить целостность психического развития ребенка .
Рационализированное общее образование игнорирует сферу чувств растущего человека, пускает на самотек его эмоционально-нравственное развитие. Это чревато «эмоциональной тупостью», отсутствием чуткости по отношению к другому человеку и к природе, диктатурой узко понятого интеллекта, не различающего добро и зло. Последствия такого превращения человека в «компетентного робота» достаточно очевидны. В светском общем образовании только гуманитарно-художественный цикл может постоянно держать в центре внимания человеческую душу, обогащать эмоциональную жизнь ребенка, пробуждать душевную отзывчивость, развивать нравственную и ценностную, а не только интеллектуальную сферу. Полноценное художественное образование сохраняет целостность личностного развития ребенка. Важнейшей проблемой современного образования признается развитие креативности, «творческости» учеников. Обычный подход к этой проблеме – сугубо прагматический: креативность полезна человеку и стране, гражданином которой он является, для «успешности», конкурентоспособности и т. д. На самом деле вопрос гораздо глубже. Потребность в творчестве – неотъемлемая характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. Дефицит творчества в современной школе, отсутствие у ребенка положительного опыта свободного творчества искажают нормальный процесс становления личности. Это чревато непредсказуемыми личностными кризисами и асоциальными проявлениями, вплоть до так называемых немотивированных преступлений. Заметим также: именно дефицит творчества является, скорее всего, главной причиной того парадоксального на первый взгляд факта, что школьная успешность детей от года к году не повышается, а снижается. Именно в области искусства ребенок может приобрести ранний, успешный и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов. Опыт, который незаменим для становления самосознания, самоощущения человека в мире и который поможет ему в будущем стать «креативным» в любой сфере деятельности. Одной из неотложных задач образования считается переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному». В художественном образовании эта проблема решается «сама собой», поскольку искусство – не область отвлеченных знаний, а в первую очередь область практического творчества. Занятия искусством давно и с успехом применяются как мощное терапевтическое средство; уже это одно гарантирует его благотворное профилактическое воздействие на здоровье детей. В учебных заведениях, где художественное творчество занимает достойное место, повышается эмоциональный тонус детей, возникает положительное отношение к школе, снижается невротизация, тревожность и утомляемость детей. Особо следует подчеркнуть последнее обстоятельство: занятия искусством снимают, а не увеличивают перегрузки. Усталость детей во многом вызывается недогруженностью творчеством, которое является их естественной потребностью. Исследования показывают, что занятия разными видами художественного творчества активизируют интеллектуальную деятельность детей и юношей; положительно влияют на успеваемость по так называемым основным предметам; повышают общую креативность человека; развивают воображение, без чего не может быть речи о творчестве ни в какой области человеческой деятельности. Поэтому не должны удивлять данные зарубежных исследований о том, что расходы на культуру являются условием экономического роста. Это можно в полной мере отнести и к художественному образованию. Школьники, без предварительного отбора поступающие в «эстетические» классы, начинают заметно опережать своих ровесников из «общеобразовательных» классов и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном и нравственном развитии. Усиленные занятия художественным творчеством, даже предпринятые не в младшем, а в подростковом возрасте и со слабым контингентом учащихся, приводят к личностному росту детей: эмоциональная сфера обогащается, эгоистические и потребительские мотивы уступают место стремлению к саморазвитию и заботе о других; растут самостоятельность и ответственность ребенка – признаки психологического здоровья. Данные социально-психологических исследований показывают, что среди взрослых, обладающих богатым опытом общения с искусством, больше личностно развитых и социально ответственных людей.
Еще раз, формулируя основные условия, при которых общее художественное образование может реализовать свой, ныне практически невостребованный, потенциал можно сделать следующие выводы.
В настоящее время необходимо принципиальное переосмысление обществом, государством и системой образования места и значения художественной культуры и художественного образования. В них надо видеть не докучливых просителей, а гарантов сохранения человеческого способа существования нашего общества.
Современное состояние образования требует существенного расширения присутствия искусства в общеобразовательной школе за счет введения новых предметов и частичной переориентации уже существующих.
Требуется разработка единых концептуальных и методических основ творчески ориентированного преподавания разных искусств при широкой вариативности конкретных программ и методик. Поддержка соответствующих научных подразделений, исследовательских программ и печатных изданий.
Необходимо объединение Культуры и Образования в рамках образовательной проблематики со всеми информационными, административно-юридическими и финансовыми последствиями такого объединения. Серьезные изменения в системе подготовки преподавателей разных видов искусства, которые потребуют для своего осуществления участия мастеров искусств.
